外语院校发展参考(第7期)
所属栏目:院校研究 加入时间:2013年06月17日 16:39 点击:
 

外语院校发展参考

The Developmental Reference for Universities of the Foreign Languages

2012年11月15日 第4期(总第7期)

学院制改革专刊

● 美国大学学院制的组织特征

● 牛津大学学院制若干问题探讨

● 西方国家大学学院制管理模式的特点

● 高校校院两级管理体制改革的对策思考

● 完善中国大学学院制管理的新构想

● 学院制管理模式的运行原则和应重视的问题

● 成都大学学院制教学管理改革的探索与实践

● 高校创业,我们需要怎样的必修课

● 四川大学提升教育国际化创新化水平纪实

目 录

刊首寄语

在现实中寻找学院制改革之路

名家名言

教育快讯

1.上海高校加强思想政治教育引导学生理性爱国…………..………………….(1)

2.《本科专业目录》和《本科专业设置管理规定》修订过程及成果分析…….…(2)

3.高校创业,我们需要怎样的必修课…………………………….….…………..(6)

4.四川大学提升教育国际化创新化水平纪实…………………………….….......(9)

国外大学学院制实践

5美国大学学院制的组织特征.…..….….….……………………………………(11)

6.牛津大学学院制若干问题探讨.……………………………………………….(16)

7.西方国家大学学院制管理模式的特点………..……………….………………(19)

8.英、美、德三国大学学院制组织模式的多视角比较………… ……………….(21)

内大学学院制改革

9.高校校院两级管理体制改革的对策思考…………………………….……..…(26)

10.学院制管理模式的运行原则和应重视的问题……………………………….(29)

11.完善中国大学学院制管理的新构想………..……………………..…..……...(32)

12.成都大学学院制教学管理改革的探索与实践……..….……………………..(36)

刊首寄语

在现实中寻找学院制改革之路

高校以学院制来划分学科结构,进行必要的管理,是自中世纪以来西方大学的普遍做法。不同于“校系”二级行政机构管理模式,以“校院”两级管理为特征的学院制结构,实质是使高校原有的以职能部门为主体的管理模式转变为以二级学院管理为主体的管理模式。

西方大学学院制管理各具特点:美国大学强调发展性和均衡性,普遍采取文理学院为主、辅以专业学院的模式;英国以牛津大学为典型,在长期的发展中形成了在保留学校的历史传统的前提下融合诸多现代高等教育理念的元素的特点,呈现多元化态势;德国将评议会纳入学院制管理;日本采取“学部+学科”或“学群+学系”的模式,注重讲座这种特殊的权力组织。我国高校学院制管理最早可追溯到1929年国民政府颁布的《大学组织法》,规定大学分文、理、法、教育、农、工、商、医八学院,设置了3个以上学院者方称为大学,只办一个或二个学院的,称为独立学院。1952年院系大调整,高校中取消了学院,实行校、系两级管理。随后,当宽跨度的校、系两级管理模式捉襟见肘时,重建学院制管理的呼声高涨。

21世纪,我国进入新一轮学院制改革。新一轮学院制改革是高等教育发展的基本需求,改革的难点在于教育资源的重新分配,改革的基本路径是重塑大学的办学理念、创新大学内部治理结构、和谐行政与学术的共建关系、确立目标绩效导向下的激励与制约机制。与国外的大学相比较,我国大学的管理结构虽然仍然存在一定的问题,但是我们必须认真思考:我们的特色在哪里?

首先,在进行改革之前,我们应当辩证的审视我们的国情,思考我们学校具有什么特色,我们的高等教育又有哪些本土特色。这些将是左右我们进行改革、影响改革成效的关键因素。其次,在改革的过程中我们仍然应当思考,如何改才能更加突出国家的特色、学校的特色。我们的大学应当具有国魂、校魂,失掉了大学精神的改革,只能使我们的大学失掉灵魂;失掉了本土特色的改革,只能使我们的学校治学四处碰壁。目前,在川外更名为“大学”的大背景下,我们不仅要进行学院制改革,更需要具有川外特色的、最终能更好的突出川外办学风格的学院制改革。

温家宝总理曾说,我们不仅要仰望星空,也要脚踏实地。学院制改革,不仅要借鉴国外大学,在心中构建一个理想的改革方案,还要认真思索我们自身的特点,在现实中寻找学院制改革的可行方案。

名家名言

人不应被作为手段,不应被看做一部机器上的齿轮。人是有自我目的的,他是自主、自律、自决、自立的,是由他自己来引导内心,是出于他自身的理智,并按自身的意志来行动的。而教育的实质,就在于如何使人们能去理智地引导内心,理智地采取行动。

——康德,摘自托马斯.尼佩代尔《德意志史18001866

教育必须培养人的自我决定能力,而不是要培养人们去适应传统的世界。教育不是首先着眼于实用性,不是首先要去传授知识与技能,而是要去唤醒学生的力量,培养他们的自我性、主动性、抽象的归纳力与理解力,以便使他们能在目前还无法预料的未来局势中,自我作出有意义的选择。

——费希特,柏林大学第一任选举出来的校长

大学不是一个用一种观点来看世界的紧密结合的专业群体。作为不同专业的聚合,它是非集权的、松散的和软弱的。

——著名社会学家和高等教育学者伯顿·克拉克

每一个较大规模的现代社会,无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的,都需要建立一个机构来传递深奥的知识,分析批判现存的知识,并探索新的学问领域。换言之,凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方,那里就会有大学。

——约翰·S·布鲁贝克《高等教育哲学》

大学的理想要靠每一位学生和教师来实践,至于大学组织的各种形式则是次要的。如果这种为实现大学理想的活动被消解,那么单凭组织形式是不能挽救大学生命的。

——雅斯贝尔斯《什么是教育》

大学的一个独特特征是,它们把科学和学问设想为处理最终无穷无尽的任务……教师不是为学生而存在;教师和学生都有正当的理由共同探究知识。

——伯顿·克拉克《探究的场所》

教育快讯

上海高校加强思想政治教育引导学生理性爱国

近期,上海市教卫党委、市教委按照市委、市政府的部署和要求,精心组织形势政策教育,积极创新网络思政平台,充分依靠辅导员等大学生思想政治教育骨干力量,通过深入细致的思想政治工作,实时把握学生思想动态,及时做好学生情绪疏导和思想引导工作,努力确保校园和谐稳定。

一、依托博雅讲堂,加强形势政策教育

“博雅讲堂”是市教委党委、市教委组织的面向广大高校师生的人文社科讲座。今年暑期以来,针对复杂多变的形势,在“博雅讲堂”中增设“时事讲堂”系列,坚持每月一讲,面向高校辅导员、思政课教师等形势政策教学骨干,重点针对当月的时事热点,开展形势政策教育,帮助教师准确把握中央精神,把道理讲深、讲透,更好地为学生解疑释惑。近期,围绕南海局势、钓鱼岛事件、迎接党的十八大召开等师生关注的热点问题,邀请了桑玉成、吴心伯、冯玮、王少普等知名学者开设了《当前南海形势与中国的应对》、《又是一个换届年:期待、使命和展望》、《钓鱼岛纷争经纬及中日关系60年》、《美国重返亚太与中国外交政策》等系列讲座,对重大政策进行深度解读,对时事热点进行深入剖析。

各高校也纷纷举办各种形式的时事报告会,对学生开展形势政策教育。“九一八”事变纪念日当天本市共有19所高校开设形势政策课。如,复旦连续举办了《维护钓鱼岛主权的战略与政策》、《欧债危机与中欧关系》、《中日钓鱼岛事件背后的中美战略博弈》等3场形势讲座;上海交大和同济开设中日关系时事报告会。系列报告会和讲座在相关高校引起学生强烈反响,吸引了数千名学生参加。

二、依托易班平台,加强网上舆论引导

易班是上海大学生网络互动社区,目前已基本实现了上海高校全覆盖。依托这一平台,上海高校加强网络舆情研判,因势利导,积极应对,用正面声音占领网上阵地,用正确舆论引导广大学生。

主动设置网上议题,把握思想脉动。一方面,采用人机结合的方式对教育网络舆情进行24小时监控,在最短时间内发布了“每日舆情扫描”手机短信28条、编写了“舆情专报”27份,报送教育部信息123条,及时分析舆情走向,为各级领导决策提供重要参考信息。另一方面,主动设置议题,潜移默化中实施引导。如,易班主页发起“钓鱼岛问题:你有什么看法?”的话题讨论,24小时内即成为十大热帖榜首,约1400多名用户在其中表达了看法。

主动策划网上主题活动,唱响“主旋律”。把握引导的时机、节奏和重点,创新形式,抢占舆论引导主动权。9月18日,易班推出题为“理性爱国,从我做起”的全站活动,呼吁广大“易友”:“合理表达,理性爱国,不以冲动鲁莽的行为影响社会和他人。理性爱国,从我做起!”该贴取得2000多阅读量,约170位易友在其中表达理性爱国的情绪,易友“闲人易”留言“理智的爱国是一种尊严,也是一种气质”,获得了广大易友的支持。上海交通大学的大学生制作并开通了“纪念9.18”专题网站。在专题网站上,同学们纷纷实名登录,在纪念墙上留言。

主动培养网上“意见领袖”,放大“正能量”。广泛发动教师在网上与学生互动交流,引导学生舆论导向,积聚巨大的正能量,使理性爱国成为大学生的思想主流。国家千人计划学者、上海交通大学法学院凯原特聘教授傅崐成在学校的校园网上撰写文章,为同学科普国际海洋法知识,从法理上阐述中国对钓鱼岛的主权以及如何维护钓鱼岛主权。东华大学辅导员严晨连续在易班上发表“今天我们如何理性爱国”系列博文,剖析钓鱼岛问题的由来,引导学生立足当下、理性爱国,“让爱国更有深度”。

三、依托工作队伍,开展深入细致谈话谈心

上海市教委党委、市教委多次召开工作会议,传达中央、市委精神,坚持“内紧外松”落实工作措施,开展谈心活动。启动机关高校“一对一”联络员机制。遴选上海市教委党委、市教委机关经验丰富、能力突出的处级干部作为联络员,与高校建立一对一的联系,深入高校,及时掌握情况和跟踪指导。各高校也建立工作网络,完善工作预案,动员全校教职工合力做好相关工作。鼓励高校辅导员开展“面对面”谈心。明确要求辅导员保护学生的爱国热情,对学生的爱国诉求表达不能一概否定;24小时在岗在线,加强一线值班,深入学生宿舍,了解学生去向,与学生促膝谈心,积极宣传党的政策。精心策划并组织开展迎新和文体活动。适逢开学,上海各高校开展各种形式的迎新活动,一些高校党政主要领导为新生上开学“第一课”;同时,还举办拔河比赛、辩论赛等各类文体活动,丰富学生的课余文化生活。通过全市高校深入细致的正面教育引导工作,有效维护了上海高校和谐稳定的大局,目前各高校教学秩序良好,学生普遍表示以理性方式表达爱国热情,刻苦学习,报效祖国。

(上海市教育委员会办公室 2012.11.06)

《本科专业目录》和《本科专业设置管理规定》修订过程及成果分析

近日,教育部正式颁布实施新的《普通高等学校本科专业目录》和《普通高等学校本科专业设置管理规定》。《本科专业目录》和《本科专业设置管理规定》事关我国高等教育特别是本科教育的发展大计,涉及数以千万计的大学生的培养和成长以及数以千计的高校的发展,其重要性不言而喻。

教育部1998年颁布的《本科专业目录》和1999年颁布的《本科专业设置规定》已使用10多年。其间,经历了我国历史上高等教育发展最快的时期。目前,我国的高等教育规模已稳居世界第一,成为名副其实的世界教育大国。

现行《本科专业目录》和《本科专业设置规定》对此发挥了巨大的基础性指导作用,提供了本科层次学历学位教育的学科保证。但由于十多年中情况发生了很大变化,也显露出了不少问题。一是由于原目录内只有249种专业,难以适应高等教育的快速发展,出现了大量的“目录外”专业,至修订前目录外专业已达386种,占总数的60.8%,结构显然不合理。二是不少新设专业内涵不够清晰、名称不够规范、区分度小甚至重复设置。三是审批程序比较复杂,评审量大,缺乏研究和宏观把握。四是高校申报专业比较盲目,缺乏计划性,重申报,轻建设,办学质量难以保证。五是《高教法》关于高校依法设置专业的自主权一直未能很好地落实。

教育部及时启动了修订工作,并于2010年9月专门成立了13个专家组。其中,12个专家组分别担负12个学科门类的专业目录修订工作,1个专家组作为综合组,负责汇总、协调、优化12个学科门类专家组的修订结果,并担负《本科专业设置规定》的同步修订工作。

遵循——主动适应、科学规范等原则

从修订工作一开始,教育部就明确了本次专业目录修订的指导思想为:以科学发展观为指导,全面贯彻党的教育方针,坚持面向现代化、面向世界、面向未来。全面贯彻落实全国教育工作会议精神和教育规划纲要,从我国国情出发,把握国家的历史方位和高等教育发展的阶段性特征,遵循高等教育规律,主动适应经济社会发展需要和人的全面发展需要。同时确立了修订工作要遵循“主动适应、科学规范、继承发展”等基本原则,并要求统筹好“专业与职业、专业口径宽与窄、本科教育与研究教育、适应性与前瞻性、国内与国际、规范与开放”等关系。

这些都为修订工作指明了方向和路径,奠定了必要的思想和理论基础。专家组经过反复研究,确立了总体工作思路和修订方案,主要包括:将融合现目录内和目录外专业于一体,形成完整、统一的新目录;学科门类将严格与研究生学科目录保持一致,专业类将尽可能与研究生学科目录的一级学科相对应;通过整合、合并、更名、拆分、撤销等方式,使新目录的专业更加科学、规范,学科内涵更加清晰;拟将专业进行分类,以适应各类高校的发展需要和个性化需求,体现主动适应、继承发展原则;慎重对待拟“撤销”专业。对不宜继续保留的拟撤销专业,原则上要“给出路”,确保修订工作平稳、有序;在修订《本科专业设置规定》中,要切实落实高校依法设置专业的自主权,简化程序,提高效率,引导高校重在专业建设,提高培养质量。

力争——更具科学性、前瞻性和应用性

此次修订工作历时两年时间。期间,教育部召开了数十次座谈会,三次在全国范围内公开征求意见,收到近2000条意见和建议,并反馈给专家组。各学科专家组多次集中讨论修订,其中综合组集中讨论达七次,几上几下,先后形成了本科专业目录《修订一稿》、《修订二稿》、《征求意见稿》、《审议稿》、《送审稿》等版本。可以说,本次修订工作是在教育部和高教司的直接领导下,充分发挥了各级管理部门、高等学校、产业部门、教学指导委员会、高校一线教师、专家组等的积极性,集中了方方面面的思路和智慧,体现了本项工作的极端重要性和教育部对本次修订工作的高度重视,使得修订结果更具科学性、前瞻性、应用性,为正式颁布实施奠定了坚实的基础。

新修订的专业目录作为一个统一的整体,分为学科门类、专业类、专业三个层次,其中学科门类12个,与研究生学科目录的学科门类一一对应;专业类92个,与研究生学科目录的一级学科基本对应;专业数506种,减少了20%。这一结构基本描述了我国本科教育的专业目录框架,反映了我国本科专业发展的历史积淀和主要趋势。与以往不同的是,新目录的专业分为两大类:第一类为“基本专业”(共352种,占69.6%),属于学科基础比较成熟、社会需求相对稳定、布点数量较多、继承性较好的那些专业。第二类为“特设专业”(共154种,占30.4%),是近年来为满足经济社会发展和适应人才培养的特殊需求而设置的专业。

改变——原来专业类型名目繁多的状态

此次《本科专业目录》和《本科专业设置管理规定》修订工作是在教育部的直接领导下进行的,经过方方面面的努力,取得了积极的成果。其中涉及《本科专业目录》的主要成果有:

一是形成了完整、统一、可动态调整的本科专业目录新体系。本次修订工作的一项基本成果是形成了一个完整、统一的本科专业目录新体系,不再区分沿用多年的“目录内专业”、“目录外专业”的概念。另外,由于引入了动态调整机制,可确保其保持完整和统一。新目录在结构上仍分为学科门类、专业类、专业三个层次,其中学科门类12个(增加了1个),其名称与研究生学科目录的相应学科门类完全一致,它们决定学位授予的种类;专业类92个(增加了19个),对应于研究生学科目录的一级学科;专业506种(减少了129种),是高校招生录取和制定培养方案的主要依据。

二是引进“基本专业”和“特设专业”概念,专业分类更具科学性。根据专业特性,新修订的《本科专业目录》大致分为两类:“基本专业”和“特设专业”。这一新的划分思路较好地解决了继承和发展的关系,改变了原专业目录存在的专业类型名目繁多、含义界定不清、高校难以把握的状态,有利于高校根据自身目标定位,制定专业发展规划,逐步形成办学特色。

三是基本完成了与研究生学科目录的对接,有利于高校课程体系的改革和贯通。在原目录中,长期存在的一个问题是与研究生学科目录衔接不太好,时常听到高校和毕业生在这方面的抱怨和呼吁。这次修订工作一开始,教育部就明确要统筹好本科专业目录与研究生学科目录之间的关系。根据这一要求,新目录增加了艺术学学科门类,除军事学以外,本科学科门类与研究生学科门类从名称到代码完全一致,从而授予的学位名称完全一致;新目录的专业类数从73增加到92,与研究生学科目录的一级学科尽可能保持一致。这就解决了多年存在的本研衔接不畅的问题,为学校的学位授予、课程体系设计、本硕连读培养模式、毕业生选择专业方向提供了学科依据,也为各级政府的教育统计提供了便利。

四是整合了重复设置或分布不合理的专业,使内涵更加明确,名称更加规范。本次修订后,专业总数由635种减为506种。经过各学科组的梳理、论证和综合组的协调、优化,采取整合、合并、更名、撤销等方式进行了处理。新目录和原目录相比,专业的内涵更加明确,名称更加规范,专业之间保持了应有的区分度和各自的学科属性,为执行新的《本科专业设置管理规定》奠定了基础。

设计——“备案制审批制两种方式

《本科专业设置管理规定》的主要成果有:

一是落实高校依法设置专业自主权,促进高校发挥优势,提高质量,办出特色。

在修订《本科专业设置管理规定》的过程中,如何落实高校依法设置专业的自主权始终被作为一条红线,牵动着整个修订工作的每一根神经。当前,我国已成为世界高等教育第一大国,而且规模趋于稳定,专业目录经过修订已纳入科学规范的轨道,落实高校依法设置专业的自主权应该是水到渠成的事。问题是如何落实?如何放权?经过反复研究,对原《本科专业设置规定》进行了整体设计,提出了“放开一大片,管住一小块”的改革思路,设计了相应的“备案制”和“审批制”两种方式。对已列入目录的所有专业(除少数国家控制布点专业外),对具有学士学位授予权的所有高校全部实行“备案制”,只对申请设置尚未列入目录的少数新专业实行“审批制”。而且,满足备案的前提只有一条,即经过核实和公示,已具备了设置该专业的办学条件。这就把绝大部分专业和绝大部分高校都“解放”了,高校自主设置专业的主体地位自然突显了出来。在这种制度下,高校如要设置专业,最需要做的就是创造条件。这样,过去那种盲目申报、广种薄收、重申报、轻建设的无计划状态可望得以改变,高校完全不必“赶场子”、担心“过了村没有店”,进而把设置专业的主动权掌握在自己手中,集中精力,搞好规划,创造条件,发挥优势,提高质量,办出特色。可以说,确立高校设置专业自主权是本次修订工作的一个重点,也是一个亮点。

二是发挥专家作用,借助网络平台,简化程序,提高效率,形成专业设置新流程。

与“备案制”和“审批制”相配套,新的《本科专业设置管理规定》设计了一整套新的流程,其中简化程序、提高效率是主要方面。为此,教育部专门开设了网络信息平台,除必要的纸质材料外,流程全部在网上流转。同时,对材料申报表重新进行了设计,要求高校重点陈述是否具备开办该专业的条件(市场需求、师资队伍、培养方案与课程设置、实验条件、经费投入等)。高校主管部门审核的重点是确认高校是否确实具备了开办该专业的条件、材料是否真实等。专家的作用主要体现在学术方面,重点审核新设专业的名称是否规范、与已有专业的区分度如何、课程设置是否合理等。这样,在新的专业设置流程中,主管部门、专家、高校职能清晰做到“各尽其能、各司其职、各得其所”。

三是建立信息公开和信息披露制度,专业设置过程接受社会监督。

经验告诉我们,每一次“放权”改革中,经常会从“一管就死”的极端跳到“一放就乱”的另一个极端,最后不得不把放下的“权”再收回来。新的《本科专业设置管理规定》始终贯彻“该放的坚决放”、“该管的大胆管”的思路,设计了“备案制”和“审批制”两种方式,前者属于“坚决放”,放开一大片;后者属于“大胆管”,管住一小块。“放开一大片、管住一小块”是这次改革的核心措施,既“放权”又“调控”,互相补充,相得益彰。与此同时,《规定》还设计了信息公开和社会监督机制,要求申报学校校长签字承诺申报材料的真实性,并将申报材料在网络信息平台上公示一个月,接受社会监督;另一方面,要求专家将审核意见通过网络信息平台反馈给申报学校并抄送给学校主管部门。也就是说,整个申报和审核过程都是透明的、公开的,其公正性理应得到保证。

(《中国教育报》2012.10.18)

高校创业,我们需要怎样的必修课

日前,教育部印发《普通本科学校创业教育教学基本要求(试行)》,要求高校面向全体学生单独开设“创业基础”必修课。不过,到目前为止,创业教育还只是部分高校的零星之举,如何成为高校面向全体学生单独开设的必修课,还需要不断探索。

现状:课程设置零散选修为主

清华大学是国内最早开设创业教育课程的高校。早在1998年,清华率先为MBA开设了“创新与创业管理方向”。2002年4月,教育部选取9所大学开展创新创业教育试点工作。此后,试点高校基本都开设了相关课程。

2003年,清华科技园与清华经管学院共建创业课程,至今已开设《创业管理》等相关课程十几门;西安交通大学为全校本科生开设了《现代企业管理》等必修课程。不过,这些课程基本以选修或经济管理专业学生必修为主,且课程设置比较分散,并没有形成系统独立的创业课程体系。

在非试点高校,北京大学每年为全校本科生开设了《创新创业理论与实践》课程,此外光华管理学院也开设了《创业管理》相关课程。但除了这些资源丰富的重点高校之外,大部分非试点高校课程极为稀缺,甚至很多学校的创业课程还是一张白纸。

在这样的背景下,开设创业基础必修课就显得意义重大,“这意味着创业教育将真正实现在第一课堂的普及。”清华大学团委创业指导中心主任王帅国说,“这是一件好事儿!”北京大学就业指导中心主任陈永利则认为:“设置创业必修课符合创新人才培养和高等教育的规律,但需要各个高校结合自身实际把政策落实好,才能促进‘创业带动就业’。”

中国创业研究中心研究员张帏博士认为,目前国内高校的创业教育正在进入“快速发展阶段,但总体水平不高”,与国外相比,创业教育尚未形成系统化的学科体系,核心问题是“师资力量的匮乏,毕竟培养一批优秀的创业教育领域的教授不容易,需要时间”。因此,课程在全国普通本科学校的推广,应该是“一个比较长期的过程”。

期待:社会支持完善创业教育体系

沈亚洲是北京大学光华管理学院2006届毕业生,毕业至今,他已经参与创办了三家公司。现任北京某服装类公司副总经理的他,提起当初“白手起家”时人脉、资金和经验的欠缺,依然感慨万千:“学校的创业教育毕竟还不是实践,大学生创业真的很需要来自社会的支持!”

沈亚洲的感受并非个案,创业教育毕竟不是凭高校一己之力可以做好的。

2011年由中国传媒大学调查统计研究所等机构共同发布的《全国大学生创业调研报告》显示,“提供资金、项目双选平台”(58.3%)和“专业培训”(49.7%)是受访者最希望获得的创业服务。而这两项支持性服务都需要具备创业经验和资金优势的社会产业界的参与。

“大学创业教育是一个体系,不能仅仅停留在课程和商业计划大赛的层面。”张帏认为,“创业教育的质量不仅取决于学校的师资力量,更取决于外部产业界的参与和支持,而这一点是我们需要进一步发展的地方。”

产业界的支持主要包括经验辅导和资金支持两个方面。目前,国内高校创业教育得到的社会支持多通过大赛赞助、讲座交流、沙龙邀请等方式,并未形成常规化的支持体系。张帏介绍了今年在麻省理工学院(MIT)考察的成果,他说,美国的MIT、哈佛、斯坦福等商学院最近一年来开始在暑期直接帮助学生进行创业项目的孵化,包括项目的模型开发与测试,市场调研与反馈,并且在校园里为创业大学生提供场地、业界指导以及人脉资源。这种常规化的社会支持是国内高校可以借鉴的地方。

理念:创业教育的本质是培养创新精神

“我们应该打破一个误区,开设《创业基础》必修课,不是鼓动学生不学习,更不是让每个人都去创业,而是让大家有产业转化的概念和意识,更是让大家去感受一种创业家精神。”针对一些同学对“必修”二字的疑惑,王帅国这样解释。

本科就读于清华大学的吴天际,今年刚从美国加利福尼亚大学洛杉矶分校(UCLA)取得硕士学位,现在他正在与两个同学一起创办自己的公司,公司结合了三个同伴的专业优势,致力于康复仪器设备的研发。“创业教育的本质是培养一种创新精神”,同时接受过本土和海外教育,吴天际这样谈论自己对创业教育的看法。

那么,创业教育到底能从多大程度上解决就业问题呢?“教育部的新政策显示了国家的支持力度正在加大,但是我们应该循序渐进,不可能通过这种方法很快地解决国内大学生的就业问题。”张帏认为,“课程只是提供了另外一种可能性。”

而在陈永利看来,若要真正实现创新创业、创业带动就业,社会经济环境的改善相当重要。“全社会应该有一种扶持青年创业的氛围和环境;再者,大学生对自身应该有清晰的定位,很多大学生认为就业难就创业,实际上创业是高端的就业,如果连自己就业都做不好,怎么协助和领导一个团队创新创造呢?”

在校大学生创业可计入学分

在校大学生到园区创业,可按规定计入学分;创办科技创业企业,注册资本中知识产权等无形资产最高可允许70%的比例;高校、科研院所注册资本50万元以下的内资公司,允许“零首付”……30日,“济南科技11条”正式发布,对高校、科研院所科技人员、高校全日制在校学生创办科技创业企业给予支持。

30日,济南市政府联合省教育厅、科技厅、人社厅,正式出台《发挥省会优势打造科技人才创新创业高地的若干政策措施》(即“济南科技11条”),规定高校、科研院所创办的科技创业企业,注册资本中知识产权等无形资产最高可允许70%的比例。申请设立企业注册资本在50万元以下的内资公司(1人有限公司除外),其资本注册实行“自主首付”办理注册登记,允许“零首付”。“知识产权等无形资产在注册资本中占的比例,以往上限是35%,实际操作中也只是在20%-30%之间。”济南市科技局局长徐群表示,很多高校、科研院所的老师往往手里有科研成果,但苦于没有足够的资金,无法注册公司。

“济南科技11条”规定,职务发明成果转化所得收益,按至少60%的比例分配给参与研发的科技人员及其团队。省、市科技计划对此类成果转化项目给予优先立项。“这肯定会大大激发科研人员的积极性。”徐群说,根据规定,驻济高校、科研院所科技人员,取得授权发明专利及通过成果转化对本单位作出突出贡献,可优先推荐评审相应专业技术职务资格。“这意味着高校老师评职称不再唯论文论。”

另外,“济南科技11条”也允许和鼓励驻济高校全日制学生(包括各类研究生)创办科技创业企业。凡进入园区开展创业工作,可视为其参加学习、实训、实践教育,按相关规定计入学分,并免费享受创业导师辅导。

根据规定,新创办科技创业企业通过省级以上鉴定的新产品,从认定之日起,3年内由市财政将该产品新增的增值税、企业所得税等地方财政收入部分通过扶持资金方式拨付企业,专项用于技术研发。新建并经国家或省认定的创业服务中心、大学科技园、软件园、留学人员创业园、大学生创业孵化基地等科技企业孵化器,自认定之日起一定期限内,按规定免征营业税、房产税和城镇土地使用税。

创业风险与机遇并存

相对从社会人看来,大学生创业的劣势也很明显,“社会经验”成为大学生创业的最大门槛,而“资金”问题也同样限制了大学生走向创业,再者团队组建与经营管理是大学生创业的第三劣势。是故综观大学生创业存在很多风险,他们是否具备风险意识和规避风险的能力,将直接影响创业的成败。

风险一:项目选择太盲目

大学生创业时如果缺乏前期市场调研和论证,只是凭自己的兴趣和想象来决定投资方向,甚至仅凭一时心血来潮做决定,一定会碰得头破血流。从市场分析与环境的变化,将会给各行各业带来良机,透过这些变化,就会发现新的前景。这些变化可以包括:产业结构的变化、科技进步、通信革新、经济信息化、服务化、价值观与生活形态变化、人口结构变化。大学生创业者在创业初期一定要做好市场调研,在了解市场的基础上创业。一般来说,大学生创业者资金实力较弱,选择启动资金不多、人手配备要求不高的项目,从小本经营做起比较适宜。

风险二:缺乏创业技能

很多大学生创业者眼高手低,当创业计划转变为实际操作时,才发现自己根本不具备解决问题的能力,这样的创业无异于纸上谈兵。一方面,大学生应去企业打工或实习,积累相关的管理和营销经验;另一方面,积极参加创业培训,积累创业知识,接受专业指导,提高创业成功率。

(江苏高等教育网 2012.10.31)

四川大学提升教育国际化创新化水平纪实

这是四川大学江安校区一堂平常的外教课:讲台上摆满了鸡蛋、牛奶、酒和冰桶,来自哈佛大学的外籍教授大卫·威茨正在给学生们讲授“高级烹饪艺术和软科学及基因”课。在轻松活泼的烹饪实验中讲科学,同学们对相关领域的好奇心和求知欲被一次次激发,原定两个小时的讲授持续了3个多小时……

每一天,这样的场景都在川大上演。

诺贝尔奖获得者、国内外院士、高端外籍教授、国家“千人计划”英才等频频出现在课堂和讲座中,一批批学生和青年教师赴海外名校名师处深造,来来往往的国际化交流合作已成川大的“家常便饭”。四川大学校长、中国工程院院士谢和平说:“我们大力探索构建创新人才培养体系,不断引入高端人才,推进实施了系列创新性、国际化教育计划。”已走过116年办学历程的川大正以海纳百川的气度,把学校人才培养的国际化、创新化水平推向一个新阶段。

百年学府汇聚全球高端人才

回溯百年历史,中国最早聘请外籍教师、倡导教育国际化是川大不灭的印记。清末四川姓名可考的88名外籍教师,绝大多数在川大执教。1906年四川留日学生约800人,占全国的10%,也多来源于这所学校。作为川大前身之一的华西协和大学,1933年以前的师资也主要是外籍教师,一共194人。将科学前沿的海外力量和本土大师结合,川大构筑了中国西部的学术高地。进入21世纪,学校全面推行包括高端外籍教师、全职外籍教师、学科跨越定向引智、文科优秀青年百人、海外名校博士选聘、卓越学者、青年教师国际名师名校深造等为内容的“海纳人才工程”7大计划,同时鼓励各单位积极引进优秀人才。

按照计划,川大将引进全职外籍教师200人。同时,学校还把引进高端团队纳入其中,以高端团队迅速提升学科层次与水平。在最引人注目的“高端外籍教师引进计划”中,包括大卫•威茨教授在内,已有英国皇家工程院院士菲尔·科茨教授,美国科学院院士、耶鲁大学艾伦·盖伦教授,日本建筑大师藤井明教授,日本环境专家木田建次教授等14位国际著名专家被引进,到校开展工作;另有51位外籍教师全职在校工作。在“千人计划”方面,学校迄今共引进32名专家,另引进“青年千人计划”学者10名。同时,学校每年有近40人参加“1+1”青年教师访学计划、50名优秀教师赴国际名校深造,与国际名校联合培养博士生20人,每年约100人赴国际名校短期学习。川大对新时期拔尖创新人才的国际化选拔和联合培养框架已成规模。

高端人才引领国际化创新化教育

在外籍教授木田建次的实验室里,做实验、学习以及观摩的学生进出不断。木田建次说,他加盟川大,就是要率领川大把清洁再生能源循环转化利用技术应用到新农村建设中。“这是个特别有价值、有意义的领域,所以我选择了环保再生清洁能源专业。”4年级学生李佳忆说,他在木田教授团队的指导下已基本完成毕业论文,并申请了欧洲四国环保政策研究奖学金。校领导班子一致认为,人才培养质量要上台阶,就一定要主动进入科学、学科前沿,一定要着力培养学生强烈的创新意识、创新能力以及宽广的国际视野。为此,学校要求高端外籍教师到校的首要工作就是为本科生授课。

近些年,每位学生都能接触到海内外高端专家的课程和学术讲座。据统计,2009年至2012年,四川大学外籍教师和“千人计划”教授在校为本科生开设各类课程合计3万多学时,学生选课人数达4万人次,讲座受益面达10万人次以上。越来越多的国内外高端人才参与到了四川大学创新人才培养中。

美国耶鲁大学教授、美国国家艺术与科学院院士艾伦·盖伦是世界著名的分子生物学家,他每年到华西第二医院实验室工作半年,并为学生开设一门前沿课程。谈及盖伦,学生曹宇深有体会:“他在学术上的态度,给了我难以忘却的印象。我认为他必定会感染一批怀抱梦想的年轻人,也会为川大生物医学学科带来很多严谨、上进的元素。”高端人才正在通过个人魅力和“润物细无声”的方式,将科学探究的意识和严谨的治学精神传授给川大学子。

高端人才架起川大走向世界的桥梁

“川大与我签署合同的第一条,就是要给川大本科生、研究生授课和举行讲座。”在德国水环境保护界,外籍教授多曼先生人称“学术教皇”,曾获得德国联邦总统一级功勋大十字勋章。2010年4月,多曼和他的学术搭档、曾是川大学生的姚刚教授一起,促成川大和德国亚琛工业大学共同主办了“中德水管理研讨会”,并联合成立了“中德水环境管理研究中心”,为中德两国专家开展高水平研究搭建了高规格的科研平台。他还进一步在2011年倡议实施了“中德环境保护研讨会”,其所涉规模、范围、影响之大,前所罕有。“千人计划”教授同样是川大多方面通向世界的桥梁。侯正猛教授利用在川大和德国克劳斯塔尔工业大学双边任教的优势,发起、组织了两校“2+2”双学士合作项目,为川大学生争取到免学费、100%绿色签证快速通道等特别优惠,每年有20至25名本科生前往德国学习。目前已有176人次获得了共7万欧元的德国DAAD奖学金。

今天的川大,在校研究生有2万人,已与42个国家和地区的150余所大学及研究机构建立了良好的交流合作关系,与80所国际著名大学和港台地区大学开展了联合培养项目。在国际化、创新化的道路上,川大正昂首向前。

(《光明日报》2012.10.12)

国外大学学院制改革

美国大学学院制的组织特征

曹 霞

学院制是大学以学院为实体性主体和管理重心,凸显培养人才和发展学科等职能目标的内部组织结构形式与管理模式。学院制产生于欧洲中世纪大学,之后在各国得到不同程度的发展与完善,其中美国大学学院制最为完善,具有发展性、均衡性、多样性等特点。在计划经济时期,我国大学中广泛采用的是校、系两级管理模式,办学权力高度集中在校一级组织。近年来,在我国大学体制创新中广泛采用的是校、院、系三级管理模式。而学院制在运行中也暴露出了一些问题,如学院设置原则不清、标准模糊、随意性较大;学院数量过多而学科容量过小,不利于学科间的融合和发展;管理重心偏高,学院运行效率偏低等。通过分析美国大学学院的组织设计原理和权力运行机制,以学科大类之间更高层次为标准设置学院、以行政权力和学术权力相互配合为手段管理学院的改革提供一定的经验借鉴。

一、美国大学学院制的组织特性

英国学者阿什比(EricAshby)曾指出,自中世纪大学诞生以来,大学模式的输出经历了四大浪潮,第一大浪潮是15世纪大学在欧洲兴起,第二大浪潮是16世纪至17世纪大学由欧洲传到了美洲大陆,第三大浪潮是19世纪大学由基督教世界向非基督教世界传播,第四大浪潮则发生在20世纪后半叶,并一直持续至今,其重要特点就是美国模式的世界性移植。在第四次浪潮中,中国在高等教育改革的过程中,把美国大学模式作为了改革的重要参照对象。这不仅是美国高等教育发展的巨大成就和作为世界学术中心的地位使然,也是由于美国大学学院制具备突出的特点,容易被参考和效仿。

发展性——英国模式到美国模式

举世闻名的哈佛大学、耶鲁大学起初是以剑桥大学和爱丁堡大学为模板建立的,美国大学学院的设置是以学科为主要依据。由于这个国家的极度创新性, 1862年,《莫里尔法案》得以颁布,美国大学学院的设置也逐渐结合了社会及经济的发展需要。这种以实用主义为指导思想的学院制的特点是学院设置与科学研究和人才培养紧密结合,学院制在发展中不断增加新的内涵。

目前,美国有一个较为完善的教育体系。公立大学与私立大学并存,研究型大学、教学型大学和社区大学层次分明,私立性大学和非营利性私立大学界限清楚,研究生、本科生、专科生不同层次教育同步发展。在两年制社区学院、四年制高校和研究型大学三个层面的高等教育体系中,一般在研究型大学中实行学院制,见表1。

1 美国大学的学院设置[1]

学 校

院 系

数 量

名 称

哈佛大学

14学院

文理学院、医学院、商学院、设计研究学院、哈佛神学院、哈佛教育研究学院、肯尼迪政府学院、哈佛法学院、公共卫生学院、哈佛学院,继续教育系(部),牙医学院、工程与应用科学学院、拉德克里佛(Radiclife)高级研究学院

斯坦福大学

7学院

商学院、地球科学学院、工学院、文理学院、医学院、法学院、教育学院

加州伯克利大学

14学院

商学院、化学院、教育研究所、工学院、环境设计学院、资讯管理与系统学院、传播研究所、法学院、理学院、自然资源学院、视光学院、公共健康学院、公共政策学院、社会福利学院

麻省理工学院

7学院

建筑和规划学院、工程学院、人文、艺术与社会科学学院、理学院、Whitaker健康科学与技术学院、斯隆管理学院

加州理工学院

6学院

生物学系、化学及化学工程系、工程与应用科学系、地质学及行星学系、人类学和社会科学系、物理数学和天文学系

普林斯顿大学

6学院

新泽西学院、工程和应用科学院、建筑和城市设计学院、威尔逊公共和国际事务学院,另有建筑与城市规划、国际关系两个专业学院

哥伦比亚大学

16学院

哥伦比亚学院、普通教育学院(成人学院)、工程与应用科学学院、商学研究生院、图书馆服务学院、法学院、艺术学院、艺术与科学研究生院、社会工作学院、内科与外科医学院、公共卫生学院、牙科与口腔外科学院、和护理学院、巴纳德学院(本科女生学院)、师范学院、神学院

芝加哥大学

15学院

大学学院部下属5个学院用于培养本科生,它们是生物科学、人文学科、自然科学、社会科学和新大学学院;另有4所研究生院, 6所专业研究学院

耶鲁大学

12学院

耶鲁学院、文理研究生院、建筑学院、艺术学院、神学院、戏剧学院、林学与环境学院、法学院、管理学院、医学院、音乐学院、护理学院

康奈尔大学

13学院

农业和生命科学学院,建筑队、设计和规划学院,文理学院,工程学院,研究生院,旅店管理学院,人类生态学院,工业和劳资关系学院,法学院,管理研究生院,医学院,医学研究生院,兽医学院

均衡性——通才教育与专才教育结合

美国很多研究型大学采用的是以传统的综合性文理学院为主体,以专业学院为辅的组织结构。这里的文理学院是西方教育体制中一种传统的分学科综合教育组织,以系为主干。文理学院称作“college”,偏重学术发展,可以培养复合型通才本科生,且有些大学文理学院中仅有本科生,如康乃尔大学。专业学院称作“school”,强调社会需求导向,研究生层次较多,偶尔也提供一些本科生辅修项目,其专门培养学术型的专业人才。这种美国学院制模式试图通过学院的分设和连贯,协调大学中常见的通才和专业训练的矛盾。当然,也有很多大学的组织结构具有自己的独特之处,如芝加哥大学就没有文理学院,代替文理学院的是大学学院部,专门用来培养本科生,另外,还有人文科学、生命科学、社会科学和自然科学这4所宽口径的研究生学院和6所专业研究生学院。

多样性——大学、分校、学院、学部、系、项目共存

美国的大学学院制还有一个特点就是一所学校内可能同时存在大学—分校—学院—学部—系/项目、大学—学院—系、大学—学院—项目或大学—学院—学部等多种组织形式,如加州伯克利大学,共有14个学院(见表1),其中最重要的是文理学院,文理学院共有5个学部(见表2)。从表2中可以看出,它的学部容量比较大,学部划分与我国传统的按学科门类划分不一样,主要是按学科群划分,如人文科学部和生命科学部。有的学部虽然从名称上看是一级学科,如物理科学部,但是实际上也是一个学科群。值得注意的是,该院还设有一个由项目组成的跨学科和本科生教育部,这个学部的设立有利于问题的研究与学科的融合发展。

2 加州大学伯克利分校文理学院的组织结构

分 部

项 目 数

生物学部

8个系

艺术和人文学部

18个系, 13个团队或项目

数学和物理学部

5个系

社会学部

12个系

本科生部

14个研究计划, 3个本科生课程及7个与其他学院联合的本科生课程

另外,各个专业学院的结构也不完全相同,如商学院、教育研究院、工学院等11个学院都是由一些项目组成的,而化学学院、自然资源学院则是由系组成的。

二、美国大学学院制的组织模式

结构设计原则

一般美国综合性大学的行政权力结构可以分为董事会、校长(包括副校长及各种处理具体事务的专门办公室)、学院和系共四层。董事会是大学行政组织的最高层,董事会成员主要由校外人士组成,多为政府官员、企业领导人、教育界名家或社会名流。他们更多地代表了公众的利益,主要职责是决定学校大政方针,建立长短期规划,维护和修订学校的宪章,考核、选定、留用和免除校长,批准学校预算,广泛建立校外联系,为学校广辟财源,提高学校的社会地位和声誉,监督校长、学校各部门和教师的工作效率及其行为,等等。

校长是最高行政长官,对董事会负责,其职责包括组织并领导一个有效的校内管理系统,协调教学、科研、行政管理等各方面的关系,争取社会的资助,提出学校预算并监督预算的执行情况,倾听和解决学生的要求和问题,等等。校长有若干助手(如副校长)协助处理大学一级的有关问题,这些助手通常分别负责某一方面(或某些方面)的事务。大学一级行政领导者下面,设有负责处理各方面具体事务的办公室,各办公室主管直接对校长或分管副校长负责,每一个办公室根据需要雇佣若干名精通业务的职员,这样就构成了一个行政组织体系。

大学之下是学院。几乎所有学院的院长都是任命的而不是选举产生的。每位院长都配有若干位负责教学、科研或学生工作的院长助理或其他辅助人员。每个学院都有代表学者和学生群体的组织,如由全体教师组成的教师会,由教师代表和学生代表组成的改革委员会、课程委员会、评估委员会、晋升委员会以及学生会等。这些机构的意见有的属于必须执行的正式决策,有的则是供学院参考的咨询性意见。学院一般由行政机构控制预算、教学人员监督课程的权力模式,双方联合负责学生工作。

大学组织的最低一级单位是系。系,首先是一个社团,即由某一学科或领域的学者组成的教学、科研团体,同时,系又是最基层的行政单位。系在教师晋升、新教员的聘用、教学计划的确定、科研项目的申请与实施等方面具有主要的发言权,但往往并非由系主任个人决断。有些问题,系主任必须同其他教师商议,甚至必须同全体教学人员商议,并要遵照少数服从多数的原则进行决策。各大学选择系主任的方式不尽相同,概括起来大致有3种途径:行政领导任命,教师选举,以及上述两种的折中办法——由系里提出候选人名单,由校级行政机构从中指定。最后这种办法是平衡教师利益和管理机构利益的一种方式。大部分情况下,美国大学的系主任由那些享受“终身制”的教师轮流担任,但要经过全体教师选举的程序。

权力运行机制

美国大学中,一方面有着典型科层官僚化组织结构,但同时学术力量在学校决策和组织管理中也起着重要的作用,是经典的等级结构与学者行会组织交织在一起、行政权力与学术权力均衡分配的二元化权力结构。而且,行政权力并不是在组织结构的各个层次上都占据主导地位。学术权力成为对大学事务产生强大影响的无形力量。最基层的是教师权力,它是一种建立在越来越细化的学科基础上的近乎垄断性的支配力,教师通常可以自由支配自己的研究方向,这些不会受到规范的限制,也恰恰保证了教师的教学与科研自由。另外,由教师组成的教师集体,其权力在系务会议、教师会议、大学评议会和理事会中到处可见,并且只有全体教师参加的系务会议上才能做出一些重要决策。另一个教师参与管理大学事务的主要方式是评议会或者教授会。评议会传统上由学校各单位教师代表组成,主要代表学者权益,校长亲自任主席。评议会并不是董事会授权的或校长任命的权力机构,但在确定学校的教育方针、学术项目和行政人员任免等方面却有重要的咨询作用。根据其所负的职责,评议会下面也设置若干专门委员会。近几十年来,在民主思想的影响下,美国高校教师通过评议会参与管理学校的深度和广度都有进一步的发展,虽然也开始有行政管理人员代表、学生代表进入评议会,但评议会仍然是教师发挥着主导作用。除评议会外,教授会和各学科的学术委员会以及各种专门委员会也在教学、科研管理中发挥着重要作用。大学的控制权因为渗透力很强的学术权力存在而被分散,因为形成了强有力的中层行政管理。在行政权力运行与教师、学生利益相冲突的时候,美国大学组织中有着较为完善的“上行和下行机制”就会发生作用。

三、对我国大学学院制改革的启示

中国大学学院制随着19世纪末近代意义上大学的建立而产生,如从京师同文馆、天津西学学堂、上海的南洋公学再到1898年京师大学堂的成立,大学已经实行了分科教育。1913年l月12日国民政府颁布的《大学规程》将传统学堂中的科(当时的学堂中有法政科、工科、商科、农科)改为学院,并规定必须具备3个以上的学院才能成为大学。《大学规程》的颁布,标志着我国学院制的产生。新中国成立后的1952年,全国性大规模学校院系调整后,形成了一系列单科性大学,此时采用的是校、系二级结构,至此学院制在我国消失。20世纪80年代开始,随着我国经济体制、教育体制改革步伐的加快,为适应经济、社会、科技发展的要求,清华大学、浙江大学、南京大学、武汉大学等重点大学开始结合自身特点陆续组建学院。截至2007年5月,我国普通高校共1 909所,在741所本科院校中,实行学院制的有460所。我国大学学院制改革经过较长时间的探索,虽然取得了一定收获, 但与真正意义上的学院制还有较大差距。探究美国大学学院制特点,能给我们的学院制改革带来一定的启示。

以实体性为目标改革学院

美国的大学是通过学院发展到一定的程度才建立起来。它们之所以都能够称为学院制,其精髓之处在于其大学中都有学院这一具有实体性的管理层。其学院在各方面都具有很强的独立性,尤其在财政上是独立于大学的。这比较符合系统科学理论,因为一个学校要能在市场中自主高效运行,有赖于整体稳定的自组织能力,构成学校系统的各学院子系统必须有在学校宏观调控下的自主运行能力(即相对独立),才可能成为学校的活力之源,才可能主动适应社会、经济各行业的发展。相比较而言,我国现有的大学大多是通过合并、联合、共建等方式产生的,大学中的学院是将原来调整前的各学院、系科拆散后按照一定的组织设置标准重组而成的,所以,整个大学中的权力一般集中在上部,与此相应,学院的实体性与其他国家学院相比就弱得多。进行学院制改革,实行以学院管理为主的新体制,首要的应是下放教学科研管理权、人权和财权,将事权、人权、财权统一,做实学院作为管理的主体。

以学科大类之间更高层次为标准设置学院

观察表1,美国10所一流大学学院设置情况,其学院平均数量为11个,有研究选取了中国10所“985工程”高校进行统计,平均学院设置为181个。造成如此大差距的原因是因为中美两国大学设置学院的标准有所区别,中国大多数的学院以一级学科为设置标准,少数按照二级学科为设置标准,更有一部分学院设置标准模糊,无法归类。而美国研究型大学的学院中已经取消了按照二级学科进行设置学院,少数按照一级学科为标准设置学院,绝大部分则以学科大类之间更高层次的整合形式设置学院。比如,哈佛大学的文理学院和耶鲁大学的文理研究生院就是整合了人文科学和理学两个大类,麻省理工的人文、艺术与社会科学学院则是整合了人文、艺术和社会科学三个大类,斯坦福的人文和自然科学研究院则是整合了人文、理学和工科等多个大类形成的。管理跨度理论告诉我们,管理跨度的宽窄是直接影响组织效率的重要因素之一,也是管理层次设计的关键制约因素之一。管理跨度过宽或过窄都不利于组织的高效运作,常常会造成管理者疲于奔命或人浮于事的现象。高校要提高管理的效益和效率,使自身在激烈的竞争中立于不败之地,认真设计本学校的学院数量,是各高校的最高管理层需要认真考虑的问题。如果高校在跨越式发展的过程中,一味地增加学院的数量,或者将规模较大的学院拆分成专业划分更细的学院,势必造成学校的管理跨度过大,增加学校的管理成本和负担。因此,适当减少学院数量,依据学科大类之间更高层次设置学院,不但有利于学科之间的融合和发展,也有利于科学地管理和运作学院。

以特色化、优势化为动力发展学院

美国一流大学都具有自己的特色专业学院,主要分布在专业学院上,这些学科的优势比较明显。例如:哈佛大学的政府学院、耶鲁大学的戏剧学院居世界首位;耶鲁大学的音乐学院、林业与环境学院,麻省理工的建筑学院以及斯坦佛大学的地球科学学院也有明显优势。除此之外,美国一流大学都有自己的强势学院,这些学院在全美国研究生院的排名比较靠前。2006年,哈佛大学的商学院、教育学院、医学院位于美国研究生院的第一,法学院位于第二;麻省理工学院的工学排名第一,商学院排名第四;普林斯顿的工学院排名第十七;耶鲁大学的法学院排名第一,医学院排名第十一,商学院排名第十五;斯坦福大学的商学院、教育学院、工学院排名第二,法学院排名第三,医学院排名第八。这些数据表明,美国一流大学不但具有自己的强势学院,而且强势比较明显。

在美国大学,特色学院也并不完全是由热门学科和热门专业建立起来的。在我国,有些学校也很重视特色学院的建设,但只限于新兴学科和专业组建的特色学院。这些受市场引导的热门学科专业,在国内有一哄而上的景象。发展特色学院,应该符合学校实际,体现学科发展的战略与策略,是一个长期的过程。

以行政权力与学术权力相互配合为手段管理学院

权力是管理过程中的一个重要因素,教师个体或者团体应有的权力和行政管理部门的行政权力,这两种权力都有其自身的含义和特征。自上而下的行政权力维系着高校的日常运转,它以高效为追求的目标,以严格的等级制度为依托;而学术权力属于一种权威,是为推行整体目标而指导和支配他人的权力,是符合大学内在逻辑的权力。历史告诉我们,当这种逻辑得到遵循时,学术就繁荣;而当这种逻辑受到践踏时,学术系统就会被破坏。受政治体制的影响,中国的大学是典型的以行政权力为主导的模式。但是,大学中基本活动的承担主体是教师,其学术活动的特征又是高度的专业性、独立性、创造性。在他们心目中,最有权威的人不是那些具有行政权力的“官”,而是具有高深专业造诣、谈吐清雅的专家。由此,大学的氛围应当是一个崇尚学术的氛围,在决策上学术管理应优于行政管理,建立学院制组织模式应该就是来解决、缓解行政权力的偏向问题,以此达到尊重学术权力的目的。

美国大学学院制模式具有其独到的特点,这些特点是在美国大学历史发展中经过了考验和删选所留下的精髓,中国大学的学院制改革应将先进经验与中国国情相结合,经过学校和政府、校长和教师的共同努力,走适合中国大学发展的学院制。

(《嘉兴学院学报》2010.07.15)

牛津大学学院制若干问题探讨

王晓宇、周常明

学院制是牛津大学建校之根本,也是孕育其导师制和寄宿制的摇篮。虽已历经几百年历史的洗涤,但学院制的架构、运作特征及其蕴涵的教育理念传承至今。它不仅铸就了牛津大学的辉煌,而且成为牛津大学最具魅力的地方。英国历史学家布洛克指出:“牛津大学能保持其吸引力的原因之一,在于它的学院结构。”英国教育史学家特德·塔珀也说:“正是由于拥有奇特的学院制,人们已经习惯于将牛津大学和剑桥大学看成是与众不同的、非凡的高等学府。”

一、学院制的特征

从历史发展来看,随着学院实力的日益壮大,大学的重要性逐渐降低。最后,学院以一种联邦关系与“中央”大学联系在一起,大学仅仅成了学院集合体的名称。没有学院,牛津大学“只是一个空壳、一排纪念碑而已”。学院制既是牛津独特的文化基础,又是维护学术自由和自治的根基。

1、民主管理

牛津大学学院制的民主管理体现为大学管理和学院管理。从大学管理层面来看,全校教职员大会是牛津大学的最高立法机构,其成员来自各个学院,以及大学的教学、科研、图书馆、博物馆等管理部门。对牛津大学成员而言,全校教职员大会既是一个审议和表决学校重大事项的机构,又是一个展开辩论的论坛,每个成员都可以发表自己的看法,提出不同的意见。牛津大学赋予全校教职员大会最高立法权,表明大学的权力归全校教职员大会所有成员。每个人的利益都与大学息息相关,每个人都是大学的主人。尽管牛津人有时对参政议政的积极性不高,但他们认为,全校教职员大会绝不是一个可有可无的机构,民主可能是隐性的而不是做出来的,同意也可以是沉默。

从学院管理层面来看,民主思想更是根深蒂固。学院自成立以来,多少次都面临被剥夺独立地位和特权的考验。然而,学院始终坚持独立自治的底线,将学院制延续至今。学院的一切事务都由学院成员决定,每个成员都拥有参与权,这早已成为每个学院成员所坚持的价值观。无论决定是否正确,都凝聚了各方(包括每个成员)的力量。这不仅增强了每个成员的使命感,而且确保了学术自由与学术自治在学院的传承。在某种意义上,学院的民主是大学民主的基石,它使得牛津大学全校教职员大会的成员不仅获得来自一个充满活力的群体的力量,而且学院院士不再以一个旁观者或团队中一个从属人员的眼光来看待大学的事务和问题。

尽管民主管理的代价时常会带来拖延、短视和效率低等问题,但是,这一管理机制的好处是显而易见的。通过一人一票的委员会机制,民主确保了牛津大学的政策是由集体决定的。为此,英国历史学者布莱恩·哈里森作过这样的评价:牛津大学的内部管理机制确保了大学不去主导学院、教师不去主导学生。从这个角度出发,学院的自治有时也包含着保护少数人的观点或做法的价值观。无论师生学习还是娱乐,学院都是一个让任何人乐于表演且不会带来太大风险的舞台。在牛津大学,“学术上的能动性可以源于任何一种动力,任意发扬光大……思想的火花奔放四射,充满整个校园”。

2、精英管理

卓越的管理依赖一流的管理人才。牛津人坚持的原则是:牛津大学是一个学者自我管理的民主机构,学院制是其核心,每个人都有选举权和被选举权。如果谁想进入校务管理委员会、学部、系科部及其他管理委员会,那他就必须让选举委员会相信:他的学识和人品是出类拔萃的,而最终能否当选则由竞争和选举来决定。牛津大学各个管理委员会和职能部门的作用,在于让那些最有能力的人进入大学管理层,确保牛津大学朝着正确的方向发展。牛津大学前校长弗兰克斯特别推崇美国著名社会学家约瑟夫·熊彼特的精英竞争式民主理论。他认为,通过选举从精英中挑选精英是最好的办法。以20世纪90年代以来的牛津大学执行校长职位人选为例。牛津大学第293任执行校长彼得·诺斯是国际知名法学家,第294任执行校长科林·卢卡斯是历史学家和高等教育管理专家,第295任执行校长约翰·胡德是新西兰奥克兰大学前执行校长。牛津大学现任执行校长安德鲁·汉密尔顿是化学家、耶鲁大学前执行校长。这些历任执行校长都是教授专家级的管理人才,具有丰富的教学和管理经验。任职前,都曾在世界知名高等学府任教或从政。牛津大学为了获得优秀的管理人才,甚至面向全球招聘管理精英。

同样,牛津大学各个学院的院长、导师和学者也都是学术领域的一流专家。学院的院长、副院长由全体学院院士推选出来。以默顿学院为例,现有正式院士69人,候补院士7人。在院士中,除4人是学院专职管理人员外,其他人都具有博士、教授和研究员头衔,学者的数量远远超过职员。院长杰西卡·罗森是研究中国艺术和考古学的教授。学院的其他管理职位也都由院士兼职或轮流担任。为了实现精英人才培养目标,牛津大学在教师招聘过程中把高水平的教学、科研成果和优秀的人品作为聘用的条件,努力打造一支世界级的教学、科研和管理人才队伍,以确保其世界一流学府的地位。例如,牛津大学现有教师中的38%是从全球招聘来的,大多数来自科技强国,如美国、德国、法国和意大利等。其中,不少人已成为牛津大学各个管理委员会的成员以及学院管理委员会的成员。

3、交叉和重叠

牛津大学及其学院的管理既有独立性又有统一性,相互之间形成管理上的交叉和重叠。

在管理体制上,大学和学院都是独立和自治的机构,各自都有一套管理体系。然而,大学各管理层的职位大多由学院的院长、导师或教授担任。大学的评议会、全校教职员大会、校务管理委员会、各学部以及系科部等都有来自学院的成员。大学执行校长以往都由各学院院长轮流担任,直到19世纪中期改革后,该职位人选才面向全校选举产生。即使如此,在大多数情况下,该职位通常还是由某个学院院长来担任。例如,牛津大学第一位专职执行校长艾伦·布洛克曾是萨默维尔学院院长。牛津人认为,关键决策机构人员的重叠既是沟通交流的有效途径,又是巩固这一分权制模式的黏合剂。学院在很大程度上控制着大学,在大学各管理层的委员会会议上,学院的利益总是摆在第一位,这也是学院制在牛津大学得以延续至今的原因之一。

在教学上,每个学院都有自己的院士、教授和高级讲师,他们中的很多人又具有另一个身份,即大学的教授或研究员。由于每个学院不可能开出所有的学科,因此,学院之间就必须在某些学科领域开展合作,以满足学生的需求。学院的教师除尽可能完成学院的教学任务外,还要开设面向全校的讲座和课程。大学设立的4个学部及其下设的27个分部和系,由教授、高级讲师和讲师组成,其任务是面向各个学院的学生开设讲座和课程。这些教师的身份或权力都与学院有关联,其福利待遇由各学院与大学协商解决。如此,学院与学院、学院与大学相互交织在一起。实际上,这一复杂关系已超出学院制模式的内涵。

在教育和文化资源上,学院作为一个独立和自治的实体,拥有自己独立的教学、科研和生活设施,如图书馆、实验室和运动场地等,以此营造了一个相对封闭、具有独特历史文化底蕴的学习空间。大学所拥有的教育和文化资源则是学院教学设施的一种补充。例如,牛津大学的图书馆服务系统整合了大学、学部、系科部的40多个图书馆,面向全校师生开放。除此之外,大学还为学院师生提供了博物馆、学位考试科目、研究所,以及其他各种理论科学和应用科学实验室等设置和资源。另外,大学还有大量的文化体育设施,如体育中心、剧院、音乐厅等。总之,大学和学院既有独立的设施,又有共享的资源,这体现了学院制大学的管理特点。

二、学院制面临的挑战

从管理体制上看,学院是一个自治的实体,与大学构成联邦制的格局,实行双轨制的管理。大学有大学的收入,学院也有独立的经济地位,在财务上双方互不干涉。学院拥有院规、管理机构和人员,开设相关专业并招收自己选择的学生。学院的师生更加忠诚于学院,而不是大学。与此同时,牛津大学的中央管理层设有各种委员会、学部、系科部等组织,这些机构责任重叠,界定不清。更为复杂的是,委员会的很多成员都来自学院,而且一个委员会的成员又往往兼任其他委员会的委员。在决策过程中,由于牵扯各方利益,一个提案或建议往往要在委员会或委员之间周旋几个回合才有结论,因而大大降低大学的决策效能和管理效率。鉴于学院在牛津大学里的核心地位,学院经常是优先考虑自己的利益,而非大学的整体利益。这就造成大学的中央管理越来越难以适应外部挑战,不利于提高今后的整体国际竞争力。有鉴于此,2004年,牛津大学校务管理委员会成立治理工作组,针对大学管理结构进行全面审查。2005年,治理工作组发表《牛津大学治理结构绿皮书》,提出的主要问题有:大学和学院双轨制的管理体制使得大学的决策过程缺乏民意和理解;校务管理委员会办事效率低,决策缺乏重点;委员会的成员未发挥应有作用,以及机构重叠和职责不清等。同时,工作组还提出了解决上述问题的建议。例如,设立独立的学术委员会、继续保留各学部委员会和学术机构、成立理事会,等等。这些建议旨在加强牛津大学的中央管理,消除学院制的弊端。然而,由于学院的激烈反对,上述改革建议迄今仍停留在纸面上。

从人力上看,牛津大学各个学院招生的规模几近饱和。例如,1968-1969学年,牛津大学的师生比是1:9.6;到1988-1989学年时,师生比已达1:11.5。牛津大学全职教师的人数则分别是1121人和1195人。如果继续维持精英式的学院制教育和导师制安排,这一招生规模就不能轻易突破。从20世纪60年代以来,牛津大学响应政府的号召不断扩大招生规模,其结果造成教师和学生宿舍以及相关教学设备的紧张。不少学生被迫到校外租借房屋,这对学院制的教学和管理都带来负面影响。从财力上看,牛津大学和剑桥大学目前所拥有的捐赠资产总额为25亿英镑,哈佛大学则为150亿英镑,耶鲁大学为80亿英镑,斯坦福大学为70亿英镑。由此可见,其根本无法与美国这些常春藤联盟大学相抗衡。如果学院今后获得的捐赠经费不能持续增加,英国政府又不断出台削减高等教育经费,以及继续实行学费“封顶”的政策,那么,无论是大学还是学院,今后的经费缺口就会越来越大。对于富裕的学院而言,日子还能过得去,而对于财力不济的学院来说,今后的日子就会过得很艰难。尽管学院之间还可以获得学院捐款基金的支持,然而这并非长久之计。

牛津大学的学院制如同牛津大学的声誉一样,其影响深远。1257年,当欧洲大陆最早的学院——法国的索邦学院成立时,其蕴涵的学院制教育理念是:培育学生的社会性、协作性、道德感以及学术性。强调学院是一个在遵循既定道德准则的前提下,以团结友爱的精神和共同生活在一个屋檐下的形式赖以生存的学习共同体。无疑,这种理念对牛津大学的学院制产生影响。然而,因为国情差异和办学思想不同,学院制最终在英国、欧洲大陆、美国以及世界其他地方走上了不同形式的发展道路,形成多种学院制管理模式。由此可见,学院制无论如何发展,其秉承的教育理念和办学思想都应遵循教育规律,都应与具体国情发展相结合,都应与一所大学的发展目标相呼应。只有这样,学院制的设置才有意义,也才能使一所大学办出水平和特色。

(《教育评论》2011.08.28)

西方国家大学学院制管理模式的特点

陈彦婷

学院制作为一种管理制度产生于中世纪,并随着大学的发展而不断完善,目前已成为世界上大多数国家综合性大学普遍采用的一种管理模式。在实施学院制管理的众多国家中,英、美、日三国的学院制最具特色。英国大学的学院制历史最悠久、最具多样性;美国大学的教育最为发达,学院制管理相对完善;日本各大学实施了学部制的改革。因此,对这三国大学的学院制管理模式进行探讨,既可使我们从历史发展的角度了解学院制发展的历程,也促使我们在比较、分析的基础上,学习借鉴发达国家的成功经验,加快我国大学学院制改革的进程。

一、多元化的英国模式

英国的高等教育与其他国家不同之处在于,全部为私立大学,且90%的大学实行学院制。英国模式最为突出的特征是:学院的实体性较强,学校对学院采取宏观控制与管理,学院是学校学术、行政管理的中心。学校内部管理中的诸如规章制度的制定、课程的编制和安排、教材的选择、经费的使用、学术决策、教师的聘任等事宜全部由学院负责。但是由于各个学校兴建的背景不同,培养目标也存在差异,因此各大学在构建“学院”时,往往在保留历史传统的前提下,又注意融合诸多现代高等教育理念的元素,学院制的发展呈现多元化态势。在长期的发展中,英国大学主要形成以下几种典型模式:

1.以牛津大学与剑桥大学为代表“住宿型学院”模式。即学院的划分以学生住宿地为依据,学院下再按照专业划分系科为教学实体组建封闭型的学院。“住宿型学院”模式中的大学通常负责设置课程,开设课堂及讲座,举办考试,并授予学位;学院则负责教师的聘任和培养,根据学校规定的数量招收本科学生,安排学生食宿,管理学生福利,并提供指导小组对学生予以指导。

2.以爱丁堡大学为代表的爱丁堡模式。即学院以学科知识为划分标准,学院下再按专业设置系科,在英国这类学校占到75%以上。这类模式的特征是“院少系多”,如爱丁堡大学设8个学院120个系,诺丁汉大学设7个学院59个系,华威大学设3个学院18个系,等等。这种“院少系多”的学院建制方式,实现了学院负责日常教学教务管理,系(所)承担具体教学与研究的实体化运作的构想,不仅能够提高管理水平,而且也突出了学科多样性这一特征。

3.以伦敦大学为代表的伦敦大学模式。这类大学的学院制比较特殊,大学是由独立学院组成的联合体,每个学院都相当于一所独立的大学,各学院按专业方向设分院或系部,以学院下设的分院或系部为教学管理实体,学生一般为非住校生,教学以讲座或大课的形式进行。而像东安吉利亚大学等一些新建大学只设置学院,不设置系所,学院是管理与教学实体。

二、以文理学院为主,辅以专业学院的美国模式

美国是一个建国时间很短而高等教育却非常发达的国家,由于长久以来受实用主义教育思想的影响,美国高等教育不仅重视为某一具体职业进行专门的职业训练,更注重学生适应不断变化世界的综合能力的培养。因此,美国学院模式的设置通常采用以传统的综合性文理学院为主体,辅之以专业学院的模式。在文理学院内一般下设:语言学、哲学、经济学、行政管理、历史学、社会学、数学、生物学、物理学、化学、环境研究等系或专业。而专业学院的设置,强调要与社会对各类专业型人才的需求相吻合,一般包括商业管理学院、行政管理学院、设计学院、教育学院、法学院、神学院、医学院、工程学院、建筑规划学院等。文理学院偏重学术发展,专业学院强调社会需求导向,一般为研究生层次,偶尔也提供一些本科生辅修项目。在美国大学学院制管理中,系是学校的教学实体和基本行政单位。系主任通常在新教员的聘任、教师的晋升、教学计划的制定、科研项目的申请与实施等方面拥有重要的发言权。

三、“混合型”的日本模式

日本是一个高度发达的现代化国家,自二战后借鉴欧美大学教育管理模式实施教育改革以来,日本的高等教育也得到了飞速发展,短短几十年间就成为亚洲乃至世界的教育强国。日本的大学管理虽借鉴他国,但是在发展中充分考虑到本国的经济发展需要和文化传统,形成了颇具特色的学院(一般称为“学部”)制管理模式,大体分成两种类型:东京大学模式和筑波大学模式。

以东京大学为代表的大学采取“学部+学科(系等)”模式。学部下设若干“学科”或学系,也可设“专攻课程”。日本的学科不同于中国的专业,它是以科学分类的范畴来命名的,如理学科,包括数学、物理、化学、生物等许多专业在内。

以筑波大学为代表的“学群+学系(学类)”模式。与依据学科知识划分的学部不同,学群是由临近学科联合组成,所包含的学科范围大、内容更丰富。学群是负责本科生教学的实体,学系是教师开展科研工作的中枢机构,是科研实体。筑波大学的教学与研究组织形式上虽然分离,但实际教学与研究还是紧密联系的,许多教师都将自己的研究成果带入课堂,将自己的研究成果和教学方法传授给学生。

日本大学基层还存在一种特殊的“权力”组织——讲座。讲座是依据专业设置而在同类专业中开设的,往往代表高等教育中的某个学科方向,是大学中的教学、科研、财务、人事、行政的基层单位。它通常以一名教授为中心,配以副教授和讲师及1-2名助教,它是学部下更为基层的一级组织机构,也是日本高等教育体系中颇具特色的组织。讲座是学院下研究与教学的实体单位,拥有较大的决定权力。

四、借鉴与启示

自20世纪80年代以来,我国高等教育进入了一个新的改革和发展时期。时至今日,二级学院已经成为我国绝大多数大学的一级行政设置了。但是由于我国大学的学院制管理起步较晚,在借鉴西方和苏联的学院制管理时未能从我国实际出发,学院制管理在我国尚不成熟。

虽然上述英、美、日三国大学的学院制模式也都是从他国借鉴“移植”而来,在长期的发展却形成了自己的特色,特别是这种学院制模式在促进各自高等教育、培养高等人才方面起到了重要作用。三国学院制管理虽各具特色,类型迥异,却有许多共同的特性值得学习借鉴:

1.学院具有发展性,并在发展中注重发挥学科特色和自身优势。英、美、日大学的学院制都具有较长时间的历史,它们在保持传统的同时,一直处在不断的发展、改革和完善的过程中。这种发展性促使学院不断克服自身缺陷,完善自己,也促进了许多新兴学科和学院的诞生。各大学在学习借鉴经验的同时,注重结合本国传统和实际,从而形成了独特的学院模式和特色。特色和优势是学院得以保持其吸引力和生命力的关键所在。在西方诸多知名高校中,许多特色学院的学科专业一般都是本校的优势,甚至在本学科领域都是处于前列或排在强势地位。如哈佛大学的商学院、法学院在全美排名第一,在世界上也享有极高的声誉。特色学院也并不完全是由热门学科和热门专业建立起来的。在我国,有些学校也很重视特色学院的建设,但只限于新兴学科和专业组建的特色学院。这些受市场引导的热门学科专业,在国内有一哄而上的景象。发展特色学院,应该符合学校实际,体现学科发展的战略与策略,是一个长期的过程。

2.学院设置具有科学性,注重学科专业之间的交融渗透。学院的设置以及学院之间的学习借鉴和合作交流不仅可以拓展研究视野,还有利于新学科及交叉学科的发展,拓展学院建院的学科基础和未来的发展空间。英、美、日大学多以学科知识为标准划分学院,学院规模往往比较大,包容学科的容量比较强。学院或是由若干个学科门类和专业组成,或是学院之间注重沟通合作,资源共享。而我国的学院设置标准不一,大多数学院是按照学科来设置,但按学科来组建又存在不同的情况,如有的是按国务院学位授予学科分类分为理学院、文学院、法学院、工学院等,有的则按一级学科或二级学科来设置;有的只是在原有系的基础上升格为学院;还有的是按公有民办形式建立二级学院等等。大多数高校往往几种组建方式兼而有之,各个学院之间差异性较大,较难制定和执行具有普遍适用性的统一规章制度,因而会给管理及运行造成问题和困难。

3.学院具有实体性,在教学科研及行政管理方面享有较充分的决策权和“自治”权。综观三国大学的学院制模式,学院具有相当大的独立性和灵活性,如英国大学的学院拥有自己的财产、经费,自己独立招生,是独立的法人。美国大学学院下设的系是教学研究的实体,在新教员的聘任、教师的晋升、教学计划的制定、科研项目的申请与实施等方面具有较大的决定权力。日本无论公立或私立大学的学部也都有较大的自主权。而在我国,行政管理的权力多集中于学校上层和职能处室,在教学和科研方面学院也要受制于相关职能部门,学院只是一个执行机构,自主发展性较差。究其原因,除与国外的宏观教育管理体制不同以外,也和学院的发展历史有关。英美大学多是先有学院,后有大学,大学是在学院发展的基础上集合而成的。这就便于大学中的学院保持原有的传统,也便于他们根据社会的发展变革需要调整自己的教学和研究内容,提升专业竞争力。

4.科研与教学密不可分,相互促进,共同发展。在英、美、日大学中,教学与科研的关系非常密切。在牛津、剑桥大学,负责教学研究任务(主要是研究任务)的学部必须给学生上课。在美国高校,文理学院和专业学院也都必须给学生上课。在日本更是如此,主持讲座的教授一直是教学领域的主宰,一个多世纪来他们还是科研领域的主宰,讲座制中的教授集行政、教学和科研的大权于一身,科研与教学的相互促进作用是显而易见的。但在我国,许多大学普遍存在“重科研轻教学”的现象,由于在学校职称评审、经费分配等政策中科研往往起着关键性的作用,许多教师便将更多的精力投入科研工作中,有些甚至不参与教学活动,这种教学与科研的脱节影响了大学教育教学质量的提升。因此,高校必须在有关政策上进行改革和引导,以使教学与科研得到共同发展。

(《中国电力教育》2008.08.10)

英、美、德三国大学学院制组织模式的多视角比较

张红峰,靳希斌

一、引论:大学学院制组织模式的三种观察视角

大学学院制组织模式研究就是从组织的动态或静态两个维度对作为一种认识过程的大学次级组织机构即学院组织体制和运行机制的研究。伯顿·克拉克对大学组织的基本要素进行了分析概括,提出了工作、信念、权力三要素的著名观点,但是克拉克教授对三要素的分析却不甚详细。在这里,笔者认为分析大学学院制同样离不开三种要素,其观察的视角分别是信念的追求、结构的设计以及权力的运行或冲突。这三种视角中的每一种都提供一种描述学院制组织和理解其如何运行的不同方法,并能观察到对待问题的一些不同理解或者能发现一种有机的、割舍不断的联系。如果我们不重视这些视角,那么在分析学院制的组织模式时将会如“盲人摸象”般得不到全面的理解。

文化信念视角——采用这种视角的人查看大学学院制是怎样塑造不同人的观念和不同事的影响、实践又怎样被赋予特别的意义、作为组织的感知如何被塑造以及“思想群体”中的各种“思想风格”如何在学科和事业单位的矩阵交叉点上发挥功用的。从某种意义上来看,这恰恰正是组织建构并得以运行的哲学观,它强调权威和影响的限制同时又拒绝用严格的论证、合理的方式来解释各种组织行为的说法,人们常常跟随着一定的情景和特定的观念来采取行动。

结构设计视角——采用这种视角的人查看真正适合于学院制的结构模式是怎样的、任务流和信息流是怎样被设计的、人们是怎样被分配进角色以及组织怎样被合理地优化以达到其目标。学院制组织为了能使其内部的运作更加合理、有效、富有创新性,不得不考虑有关结构设计方面的问题。

权力运行视角——斯蒂芬·罗宾斯将政治权力行为定义为“不是由组织正式角色所要求的,但可影响或试图影响组织中利害分配的活动”。而权力指的是“某些人对他人产生预期效果的能力”。采用这种视角的人查看学院制中以层级制度为依托的行政权力和以知识的占有优势为基础的学术权力是怎样被分配和行使的,多种利益相关的人或群体是怎样表现其不同偏好、怎样介入(或被排斥于)决策的,以及权力的冲突是怎样解决的。

二、美、英、德三国大学学院制组织模式现状分析

(一)文化信念视角

美国东部古老校墙上爬满的常青藤象征着美国大学精神、传统和高质量办学水平的长盛不衰。现在的美国大学正如克拉克·克尔所说的那样,已经成为“多元化巨型大学”。实际上,美国先进大学的文化信念一方面继承了重研究的传统,另一方面也承继了英国传统大学重教学的信念,可以说美国的研究院采取德国模式,大学部则多少受英国的影响。但当代的美国大学,如克尔所指出,早已经越出了德、英的模式,而发展出自己的独有信念。美国大学狂热求新,在怎样为社会创造和转化知识,怎样瞄准急迫的国家需要成为政府和工业的忠诚伙伴等方面积累了很有价值的经验和教训。就拿和社会服务相关的教学和科研来说,科学研究是大学的突出职能,这就注定美国大学学院制的组织是一个在基层有着丰富内涵的模式。在英国,有两位教育家的思想对推动大学组织的发展起到至关重要的作用。一位是红衣大主教约翰·亨利·纽曼,在《大学的理想》中,他表明了大学的自由教育观,认可大学对知识保护和传递的价值。另一位高等教育家阿什比认为:“大学是继承西方文化的机构。它保存、传播和丰富了人类的文化。它像动物和植物一样向前发展。任何大学都是遗传和环境的产物。”显然,阿氏的观点在于大学是一种“发展”着的而不是一成不变的机构,它不仅“继承”西方文化,而且还具有“丰富”这种文化的价值。他再三强调发展理性和尊重知识的固有价值是大学强而有力的内在逻辑,这是一种恒定起作用的力量和信念。德国大学里的生活态度和方式应由其学术精神来确定,这也是洪堡精神对德国大学学院制的启示。正是这些文化信念促使德国是一个在学院制组织中各级机构都对学科和教授的力量予以最大限度承认的缘故。即使在纳粹期间,德国科研事业遭受了灾难性的后果,其学术的根基还是稳固的。在德国大学的研究活动还被看作是和学生以后的生活密切相关的事情,它基于这样一种设想:“大学的基本作用是非职业性的,它追求的是纯研究和学术……专业准备传统上被看作大学的第二事务,讲课和研讨班上通常反映的是教授的研究心得。”

(二)结构设计视角

美国大学学院制的组织结构是校、院、系三级,组织机构的最高级“校”一级是“董事会管理模式”,掌握着大学的最高权限。大学自治的主要执行者是教授会,学者们还有自己的集体性代表机构如学术评议会,但权限范围较窄。有时为了管理的方便,董事会权限下放,可称为“权力下移”或称“下向机构”,这种“权力下移”在促使正确决策和迅速执行决策上是很有效的。美国的学院,主要分为文理学院、专业学院(商、法、工等)。文理学院几乎包括了人文、社会、自然科学的所有系或学科。学院和院长有着比较大的自治权,每个学院一般拥有一个或几个团体机构(如教授评议会)参与决策。组织结构的最底层是“系”,这一层结构的设置显得很官僚化,是最基层的教学、科研和行政单位。系主任则处在一个上挤下压的位置上,官僚和学术上的制约都很大。英国学院制大学一级的行政权力机构是校务委员会和执行理事会,学术机构是包括校长、副校长和各系教授组成的学术评议会。学校最高学术行政官员是副校长,他的权力很大,是学术和行政管理的最高指挥者。在学部或学院,决策机构是部务委员会,学部主任由委员会选举产生,他是该委员会的执行人员兼主席。值得一提的是,英国大学在其学部一级出现了一些变革,新大学以学群取代了学部或院的体系,用以加强跨传统界限的跨学科教学。此外,过去基于单独学科成立的单位已过时,代之而来的是新创立的跨系的研究中心作为研究的主体。最低的一级机构在英国大学中是系,一个系一门学科。在英国,一门学科的权力通常授予一名讲座教授,而这名教授一般都任系主任,系通过教授会所拥有的权力相对于德国大学的研究所要小,也不显得那么等级森严。在德国的大学组织中,校长是最高的领导者,行政管理全权由校长负责,并且不受评议会约束,同时他还是大学崇高学术地位的象征。大评议会和评议会分别是德国大学的最高权力机构和主要的组织管理机构。次级机构学部中惟一的实权机构是部务委员会,它“既是一个议会又是一个俱乐部”,是一个由地位相同的高级人员组成的松散的一级组织。在学部以下的最基层的教学科研组织,称为研究所或者干脆就直接称之为“教授”。顾名思义,在传统上教授是他的研究领域中惟一的一名讲座持有者,也是研究所惟一的负责人,所以研究所这一组织形式是以教授讲座为核心建立起来的,教授作为一门学科的代表,在基层有相当大的学术权力,并且教授有权对大学的行政事务进行管理。

(三)权力运行视角

美国大学中,一方面有着典型科层官僚化组织结构,美国学者马克斯·阿伯特甚至称它作“可以确切地被描绘为高度发展的科层组织”;但同时学术力量在学校决策和组织管理中也起着重要的作用,是经典的等级结构与学者行会组织交织在一起、行政权力与学术权力均衡分配的二元化权力结构。范德格拉夫在论述美国大学组织时,认为学院和大学一级都是相对“平坦”的,那是因为其下由一系列的团体渗透在行政机构中组成,从而分解了高一级决策权的缘故。应该说,对行政权力的分解,美国是做得比较出色的。校一级把更多的权力授予了院和系,强有力的中层行政管理被普遍认为是美国大学管理的显著特点。美国大学组织中的行政权力在发挥其作用的时候,时常也会与教师、学者的意志发生冲突,但美国大学组织中有着较为完善的“上行和下行机制”。类似上文提到的“权力下行机制”一样,教授发展了自身的行政本能,在董事会制度的保证下,使学术权力参与管理运行的反馈系统得以健全,我们称之为“上向参与机制”。所以,美国大学的权力结构是行政权力起到主导并和学术权力交织在一起、相互补充的一种模式。

在英国的新、老大学,都保留着教授治校和自主管理的特点,学术权力的影响是一种普遍的事实。但在过去的一段时间,英国大学的学院制组织权力结构也在不断进行自发的调整,这是一种典型的英国方式。由于大学非学术性事务的日益复杂化,大学各组织机构的专职行政管理人员的影响也在扩大,尤其在学部一级他们的影响最大,因为在这一级中代表的比例通常是很大的。这在学术权力有着很强传统地位的组织内已经是很显著的变化了,尽管如此,“英国几乎没有人愿意把他们所起的作用扩大到美国行政人员所起的作用那样大”。总体来说,英国大学的学院制组织的权力结构依然是偏重于学术一方,大学的发展促使着行政权力地位的上升;同时,管理的民主化趋势明显,非教授的教学人员逐渐走到和教授平等的地位上来。

从德国大学内组织体制的权力分配来看,处于第一级的教授权力很大,这一点与学部和大学一级的机构权力不大直接有关,但与德国大学重视学术研究的信念有关。德国政府在对大学拨款时,通常不经过学校而直接拨给研究所,教授直接与政府教育部门讨论研究所的发展问题;在第二级组织——学部里,也很少插手其教授成员的领域,部务委员会一般给教授以领导研究所、设置课程、安排考试和从事科研的自由。从这里可以看出,德国大学是典型以学术权力为主导的学院制组织模式。当然在大学内部,也存在着一条明显的行政组织链条,也配有相应的职位,但是其权力却出现倒置现象,如学部因为直接负责整个课程的安排及大学授课资格的授予和人员的任命推荐,因此它比评议会更有权力。近年来的一些改革使得行政权力的作用得到一些加强,如部务委员会对推荐空缺讲座候选人也控制甚严,这些做法有助于减轻教授对其学术领域的垄断程度。

三、模式比较:三国大学学院制组织模式的特征及对我国学院制改革的启示

(一)文化信念:以“学术为本”。

无论是英国纽曼倡导的学术传承、阿什比提倡的大学内在逻辑力、弗来克斯纳笔下德国的“研究中心”,还是美国务实主义倾向下科技的进步,都是重视学术的最好写照。大学的组织形式以及运行管理都是围绕学术活动这一大学的根本特性而展开的,学术是大学生存的基本逻辑和目的,而学院制改革正是要在大学基层组织围绕具有领域属性的知识寻觅到学术传承、创造和应用的根据地并以此为依据。同时从改革校级集权管理入手,以扩大大学中下层学术自主权来凸显大学组织“底部厚重”的组织属性。

(二)结构和权力运行:“下行”和“上行”线路。

一条线路是自上而下,主要是以校长或副校长为首的行政系统贯彻董事会或评议会的决议或者行使日常管理职能,权限下放,属于效率型的行政运行线路;另一条是自下而上,由系或研究所、学部或学院到大学的专门委员会,使学术权力参与管理运行。一般来说,在校一级,行政权力的作用比较明显;在学部或学院以下,学术权力能发挥更大的作用,因为这是“思想群体”聚居的所在地。在我国大学学院制组织中,要善于建立和发展两条线路,通过强化学院的功能,从而达到行政与学术权力的协调及结构上的平衡。

(三)组织结构:跨学科的学院组建模式。

类似于美国的文理学院、英国学群制的出现,都是强调学科之间的融合。这是和大学组织的特性以及学科的发展趋势分不开的,因为大学内基层组织大多是不同的学科,这些学科都有着自己的目的、文化和运行方式,它们极其一般地、松散地联系在一起,彼此影响很小;而当今学科的发展恰恰又是趋于交叉、融合,如我国“985工程”就是要在学科建设中通过跨学科组织体制的创新,产出重大的科研成果。所以,学院的组建应以此为依据,以学科群作为组成基础,采取跨学科的矩阵式组织结构,这样有利于学术的创新和人才培养的创新。

(四)组织体制:个人负责制与会议制相结合。

三国大学的学校一般实行校长或副校长负责制,学院或学部实行相应的行政负责制,这种负责并非独揽大权;会议制的决策、审议、咨询、参谋等职能保证了学术权力的参与。中国大学学院制组织要在坚持党委领导下的校长负责制前提下,可以由有声望的教授专家在不同层次组成“教授会”,实行“教授治学”。完善校、院两级教职工代表大会制度,鼓励民主参与;同时切实保障院一级的行政负责权力,真正做到决策的效率和民主。

(五)权力配置:趋于平衡。

德、美、英三国大学学院制组织的内部权力分别是以学术权力为主、以行政权力为主、行政权力和学术权力均衡三种权力结构模式。从目前看,几种模式有互相吸收的趋势。一方面体现在学术权力和行政权力共同管理;另一方面是纵向的分权,各层次的利益群体通过自身的集体代表性机构以不同形式参与学校或学院管理并履行各自的职责,各种权力之间有一定的监督和制衡机制。现在国内外大学的机构日益庞杂,行政管理作为一种特殊的职能变得更为程式化和更为独立出来了,行政权力的作用在使大学整体化、有效放权方面变得更加重要,所以行政与学术权力相互有益的补充和配合应受到学院制组织构建的高度重视。

(《比较教育研究》2008.03.15)

国内大学学院制改革

高校校院两级管理体制改革的对策思考

都光珍

高校校院两级管理体制改革是当前高校内部管理体制改革的突破口和着力点,是建立完善中国特色现代大学制度的重要组成部分,代表高校内部管理体制改革创新的必然发展趋势。从内部组织改革角度而言,校院两级管理体制改革必须在遵循一定原则的基础上,按照渐进的改革理念,从科学调整重组学院设置入手,明晰校院权责边界,协调资源配置,强化学院主体性地位,加强运行机制建设,才能实现权力下放,增强办学活力,提高办学效益。

伴随着我国高等教育从“精英教育”向“大众化”迈进的步伐加快,高校的组织结构、功能、规模发生了深刻变化,高等教育进入一个以质量提升、内涵发展为核心的新阶段。如何适应新形势下大学规模、结构、功能的变化,正确认识、深化校院两级管理体制改革,规范协调行政权力与学术权力关系,创新高校内部管理体制,实现校院两级管理模式的创新,完善现代大学内部治理结构,增强大学办学活力,全面提高高等教育质量和管理水平,成为当前及今后高校管理体制改革需要深入探讨的重大课题。

一、校院两级管理体制改革的内涵及主要内容

高校内部管理,就其本质而言,体现为权力与责任在高校内部管理的各个层面和各个不同利益群体之间的分配,体现它们相互间的权力作用关系以及责任分担关系。这种分配的模式和作用关系,构成了高校内部的权力结构和管理体系。校院两级管理是指高校按照一定的目标和原则,整合、优化学校教育教学资源,形成学校和学院两个管理层级,通过学校分权和管理重心下移,转变学校部门的管理职能,明确学校和学院的职责和权限,形成学校宏观决策、部门协调配合、学院实体运行的管理模式。校院两级管理体制改革是对高校组织、结构、功能、规模变化的不断调适,是在原有内部管理体制改革基础上的深化发展。

校院二级管理是一种不同于高校传统管理方式的新模式,根本目的是解决高校发展的动力机制问题。推行校院两级管理,缘于从高等教育可持续发展的角度审视大学内部管理、发展动力和深层积极性的发挥。它的核心是在明确两级管理的基础上,降低管理重心,下放管理权力,调整管理幅度,规范管理行为,建立起学校宏观调控、学院自主办学的高效运行机制,促进学科的整合和发展,激发各级组织的办学活力,切实提高办学效益和水平。校院两级管理体制改革的主要内容是在明晰学院主体性地位的基础上,以权责的划分为核心,围绕人事、财务、资源、事务等主要方面进行分配的改革。

二、当前校院两级管理体制改革实施现状分析

校院两级管理体制改革不仅涉及学科关系的重组,更涉及高校内部不同利益群体之间责、权、利的重新调整与分配,需要重新界定不同利益群体之间的权力边界、相互作用关系、责任分担关系和利益分配关系。从当前实际运作过程来看,在这些关系的重新界定和理顺过程中,围绕校院双方责、权、利的划分,在学科专业的组合和教育资源的配置,人才资源和教育资源效益的发挥,管理体制和运行机制的构建,教学质量和管理水平的提高等方面,仍存在诸多问题和不足。

第一,校院权责不对等。目前,我国高校的校院管理模式虽然在形式上呈现两个管理层级,但由于在实际运作过程中机制不够完善而发生内涵偏移,实质上仍然处于学校权力过于集中的现状。有学者围绕校院两级管理中学院财权、人权、事权状况进行了问卷调查,分析认为在财权方面,学校为缓解财政压力试图探索与学院共同分摊财源压力的路径;在人事权方面,学院具有有限的人事聘用权、奖金分配权、引进人才建议权等;在事权方面,几乎所有重大事项决策权均集中在学校,学院基本不具有重大事项决策权。调查还显示,高校领导对所在高校校院两级管理状况表示满意的只占30.3%,表示不满意的则高达69.7%。可以看出,校院两级管理中很多学校暴露出管理重心过高,权力仍集中于校级决策层及职能部门,学院主体性地位被弱化,处于“事权下移,财权、人权和重大事权仍然集中在校级”的状态。

第二,学院设置不够科学规范,存在机械组合、“貌合神离”现象。一些高校以行政手段简单对学科专业进行调整重组,从管理效率角度出发而非从学科自身发展规律出发调整设置学院。对学科、专业的重组与发展违背学科专业资深发展规律,缺乏科学规划和宏观远见,仅仅是将学院进行简单机械的重组合并,学科、专业之间并没有真正实现有机融合、互相促进发展,甚至出现重组后互相内耗的后遗症,不仅没有达到提高效益的目的,反而使学院发展陷入困境。

第三,学院层面管理体制有待进一步明确完善。两级管理体制中,学院层面的管理决策有行政首长负责制、党政联席共同负责制、学术委员会负责制、二级教代会讨论决定制等多种形式,且存在交叉使用现象。不同高校在学院层面管理体制各不相同。“权力缺乏相互制衡和民主监督,是我国高校内部管理体制改革中经常一统就死、一放就乱的根本原因之一。”这样的状况使得学院层面的管理机制面貌模糊不清,学校层面也没有形成科学完善的政策制度进行保障,在一定程度上导致学院层面决策分散、管理不够清晰、效能不高。

第四,考核激励机制有待进一步加强。尽管实行校院两级管理体制大多实行目标责任考核制,但对职能部门和学院缺乏科学合理的目标考核体系,考核结果难以实际应用或者以偏概全,导致考核的激励功能弱化、异化。

上述问题是高校在推进校院两级管理体制改革中普遍存在的共性问题,反映了高校在深化内部管理体制改革时缺乏系统思维,尚未建立起科学有效的责权利对称运行机制,亟需在改革中深入探索解决。

三、实行校院两级管理体制改革的对策思考

高校校院两级管理体制改革是一个庞大而复杂的现实问题,不仅关乎学校内部各个组织机构,同时又与政府、社会有着千丝万缕的联系。

1.以学科建设为核心,调整重组学院设置

知识资源必须要本着高效合理的原则进行配置,对于高校而言,知识资源的载体就是具体的学科。学科建设是高校工作的龙头,是大学的命脉,大学学术性的本质属性要求大学的改革必须以学术为中心,以发展学术为目的。有学者对30所世界著名大学的研究发现,81%的学院按学科大类设置,3.4%的学院按学科群设置,按一级学科设置的比例仅为11.14%。由于设置层级高,学科容量大,所以学院数量较少,30所世界著名大学平均设有9.7个学院,其中6所大学的数量在5个以下(含5个),9所大学的学院设置数为6~10个。而我国高校则由于历史等因素影响,在内部管理改革中脱离了以学科建设为核心的目标,造成高校学院设置数量过多,许多相关性较强的学科被分散在不同的学院,关联性不强的学科又被捆绑在一起,造成同一学科分属不同学院,学科划分过细或不清,不利于学科群的建设发展和学校整体发展。校院两级管理的目的就是通过管理重心下移提高管理效率,促进学科的发展,发挥学术权力作用。在校院两级管理体制改革中,学院的设置尤为关键。实施校院两级管理改革,必须从学院的设立与调整入手,减少学院数量,扩大学院规模,增加学院的学科容量。通过规范学院的设立与调整,达到管理幅度和管理层次的基本平衡,从而提高学校、学院的管理效能。

学院的设置与调整应把学科门类作为学院设置的基础,考虑学科的性质和特点,体现学科发展的规律,按照相同或相近的学科、学科群的发展及其规律有机组建学院。学院的设置应该建立在通用的学科专业“门类”上,满足规模性、综合实力性、学科融合性、前瞻性与生态性等条件,遵循大学的管理模式归根到底要与学生的培养模式相协调这一基本原则,以一个一级学科或若干个一级学科为基础来组建学院,达到消解原有专业、学科之间的壁垒,促进边缘学科、交叉学科和大学科群的不断涌现,实现学科交叉、学科融合、学科优势互补与学术资源共享,进而凭借学科群和大学科优势,形成学科建设的合力,发挥学科群的整体优势,以利于学科的突破与发展,萌发新的学科生长点,培养厚基础、宽口径和适应性强的高素质人才,促进教学、科研水平的提升,实现校内资源的合理配置,提高资源的利用效率。

2.科学合理确定校、院权责边界

当前,多数高校实行的校院两级管理模式是典型的“三级建制、两级管理”,即设置校院系三级建制,实行校院两级实体管理。有学者从权力分配、职能分工、核心地位和管理方式四个方面对校院系三者之间关系作了详细划分。

高校校院两级管理体制改革的核心在于学校与学院之间的权责划分。学校应以宏观决策与管理服务为主,将主要精力放在关系学校改革发展的全局性、方向性、战略性的重大事项上,采取目标管理控制方式,充分授权。学校通过给予学院比较独立的行政管理权、学术自主权、财务管理权,建立有效的激励机制,激发学院围绕学校的人才培养、科学研究、社会服务等战略目标,积极主动提高教学科研水平,提升综合办学效益。

在校院两级管理模式下,学校应以宏观决策与管理服务为主,把主要精力集中在宏观领域,构建一个简政放权,具有宏观调控能力的精干高效校级行政管理系统。总体上说,学校的主要职责应体现在制定规划、宏观决策、组织协调、监督检查、服务保障等方面。与学校职责相对应的权力则表现在办学方向确定、重大政策制度建立完善、学校机构组织人事、学校财务管理、监督检查、综合协调、后勤保障、公共关系处理等方面,并通过预算管理、制度管理、目标管理、契约管理和信息管理手段来实现学校权力的落实,达到办学目标。

管理重心下移后学院的管理权限要遵循“以学术权力为主、行政权力为辅”的原则,主要体现在以下几个方面:一是人才培养。学院在学校总体人才培养目标的规范下,根据学院发展和社会需要,调整学院的专业设置,制定人才培养计划和培养方案;围绕人才培养计划,自主安排课程、组织教学活动、开展教育教学质量的检查和评估。二是组织、人事管理。在学校政策规定和下达指标范围内,设置和调整学院内部教学、科研、实验、行政及服务等机构,设置调整具体工作岗位、职责及任职条件,聘任或解除副高职称以下专业技术人员和科级以下人员;选聘新教师,确定职工的工作量及其考核管理办法。三是财务自主管理。根据学校有关政策,在学校监督下,学院拥有自主理财的权力,制定经费预算和决定各种来源经费的使用,包括学院在可支配经费中,自主决定院内人员的津贴分配,多渠道自主筹措办学经费等。四是机构设置、专业调整。在学校指导下,学院自主决定设立院内机构,设置并任免机构负责人;根据学校整体发展规划,结合学院实际条件,整合办学资源,增设新专业,调整原专业。

需要注意的是,随着学校权力的下放和管理重心的下移,职能部门作为体现学校决策意志的中枢机构,需要做出相应的调整和转变,重新进行定位,应当以服务为主、管理为辅,实行宏观管理与调控,强化制度的设计完善,淡化微观管理,承担指导、协调、监督和服务等职能。当然在权力下放过程中,学校要保留一定的决策和审定权,特别是通过有效的监督、检查机制,对于那些超越学院层次的事务,要及时予以纠正。

3.按照不同建设目标,优化校院两级资源配置

权利与责任的划分为校院两级管理奠定了基础,接下来就要明确校院双方不同的建设目标,按照任务要求,协调配置好校院两级组织的各种资源。高校各类资源按其所服务范围的不同,可以分成校级资源与院级资源两个部分。校级资源是面向全校服务的资源,主要包括公用教室、公用实验室、图书馆、校级行政管理用房、福利与附属用房、教职工宿舍等物力资源,以及公共课教师、图书馆人员、校级机构行政管理人员、后勤人员等人力资源与校级经费等财力资源。院级资源是各院系、各专业使用的资源,主要包括专用教室、自用实验室、图书室、系和专业管理教研用房等物力资源以及教学人员、科研人员、后勤人员等人力资源和院级经费等财力资源。现阶段我国高校资源配置过程中的主要问题是,教育经费投入严重不足与重复建设和浪费现象并存,校院两级资源配置结构不合理。在校院两级管理模式下,学校资源配置可以按照两个层面进行。在校级资源配置的层面上,应以加强校内公共资源的建设为重点。同时,强调学校层次的放权,防止出现人力、物力与财力资源过度集中于校级建设的现象重演,强化校院两级资源的合理配置。在院级资源配置的层面上,必须强调学院层次的相对“集权”,建立学院资源统一规划、合理配置、院内共享、对外服务的管理制度。

4.根据权责关系划分,建立有效的管理运行机制

高校校院两级管理体制的改革制度设计,不仅要对人、财、事权的两级划分,更重要的是对校级权力和院级权力各自的管理激励目标有清醒的认识,并且还要对放权后所存在风险有事先的防范措施和控制手段。因此,完善的校院两级管理体制,还应该包含校院两级各自风险防范制度、目标考核和激励制度等方面内容。

要坚持以人为本,充分调动各方面人员的主动性。在组织的根本目标系统中,满足组织成员的心理需求与完成组织任务一样重要。校院两级管理体制改革牵涉原有的利益系统和权力系统的调整,必然会对广大教职工产生一定影响。因此,高校在进行改革时必须树立以人为本观念,必须把调动人的积极性、能动性和创造性作为改革成功的最大保证。

要改过程管理为目标管理、契约管理。为了更好地适应在市场经济条件下高校面向社会自主办学的需要,学校层面必须转变职能,变直接行政管理转变为目标管理、契约管理,发挥统筹规划、掌握政策、组织协调和检查监督的宏观职能。此外,要加强决策咨询和审议评估等职能,提高宏观管理水平。

要改变过分依靠行政权力进行决策的状况,充分发挥学术权力在决策中的作用,形成决策、审议、执行、监督、反馈相统一的决策模式。健全自我发展、自我约束的内部管理体制和运行机制。实现由高度集中管理模式向集中与分散相结合的管理模式的转变,实现由行政管理为主导向行政管理与学术管理相结合的方式的转变,创新高校内部管理决策模式。

(《国家教育行政学院学报》 2011.12.25)

学院制管理模式的运行原则和应重视的问题

杨辉 姜永增

从中国高等教育的整体来看,高等教育的发展滞后于经济发展,体制的制约明显地表现出来,因此改革成为历史的必然。对大学来说,改革的核心是行政管理体制和教学科研体制。在中国高等教育管理体制和现行大学体制中的实际问题日益突出的情况下,中国的一些大学尤其是国家重点大学积极地进行了学院制改革的探索。其目的是为了适应科学技术和教育自身发展的需要,在学校管理运行机制上进行自我完善。由于学校规模扩大,下属的系、所等单位过多,越来越多的大学开始进行学院制改革。

美国学院制运行简介

在大学内部设立学院是美国大学的传统,一般在大学创立之初就设立学院。1868年成立的伊利诺大学,到1872年就建立了农学院、工学院、自然科学学院、文理学院。学院制的实行主要源于研究型大学的兴起。美国的高等教育分为两类三层,即公立、私立两类,两年制社区学院、四年制高校和研究型大学三层。研究型大学一般实行学院制。在美国大学的学院制中,有两类学院,即综合学院和专业学院。概括地讲,美国学院制的运行是以传统的多学科综合的文理学院为主体辅以专业学院的模式,主要包括以下要点:

一是由多个学院组成的研究型大学,一般设立本科生学院,其任务是本科生教育。专业学院则是为了培养研究生,主要任务是促进学术发展。

二是学院是管理实体,各学院的行政管理相对独立。学院有权处理任用教师、课程设置、颁发学位、开展学术活动等重大事宜。学院的教学安排、招生办法、人事、财务等在学校的指导下相对独立。美国大学的院长通常是校长任命的,不是选举产生,院长对校长负责。

三是各学院保持自己的教学和学术特色。教学实行学分制和自由选课制。学院对培养人才的规格有独特的理解,哈佛大学强调领袖型人才的培养,其商学院有美国独特的班室制度,即同一年级的一个班在同一间教室上课,班室有较大的自治权;在教育内容上强调道德教育。斯坦福大学地学院院长雷姆森说:一个环境专业的学生如果没有一个公民的良心,如果对事物不能产生美感,那么他将一事无成。他要求环境专业的学生要学习社会科学、人文科学和美术。哈佛商学院在组织行为学、财务学、税制学、管理学、经济学等专业领域有其独特的学说。其组织行为学系是学院的学术核心,有很大的影响力,不仅左右着哈佛职员和毕业生的思想和行为,而且是美国企业界赖以对抗其他经济强国的主导阵营。

四是系是基本行政单位,由教师依专业、兴趣组成学术小组,负责组织和落实本专业的课程和教学。院、系均可办专业,各院之间也可以合办专业。专业学院可由一个系或少数系组成。

五是校、院分级管理。学院请求学校的事项,要提出具体方案才能向学校申请处理。校长负责全局性、长远性的方针、政策问题,对学院实行宏观管理。各学院尤其是专业学院,主要任务是科学研究和培养研究人才,以学院的名义对外开展合作与学术交流。学院可以独立接受资助,但要上缴学校一定比例的管理费。

中国高校学院制运行应遵循的原则

从美国学院制运行模式至少可以得到以下几点启示:一是学校赋予学院办学的自主权,二是突出学院的学术特色,三是各学院制定独特的培养计划,四是强化学院之间和学院内部各系之间的合作。从学院制运行模式类型来看,有以学生住所为划分依据的牛津、剑桥模式,以教学居所为依据的伦敦大学模式,以学科类型为依据的爱丁堡大学模式,以学科方向为依据的东安吉利亚大学模式,以“学部”为名称的强调学科发展内在逻辑的日本模式,以及以多学科综合的文理学院为主体辅以专业学院的美国模式。不管是哪种模式,大都体现出以上特点。结合中国大学管理体制的实际,笔者以为学院制运行应遵循以下原则:

其一,有利于逐步实行分权,充分发挥学院办学的积极性。管理水平是衡量一所大学的重要指标。建国以来,中国高等教育事业有了飞速发展,具体表现就是学科、专业不断生长、分化,在校系两级行政管理体制之下,系越来越多,专业越来越多。但是,由于管理方面缺乏有效的、新的组织管理机制,系的权限比较小,许多事情都要提到校级决策日程上来,某些局部的问题缺乏相应的管理层次。建立院级行政管理层,并授予其一定的管理权限,就能够使校级决策摆脱事务性工作的困扰,集中精力做好学校全局性的工作,提高管理效率。与建立学院并实行分权管理相联系的是,学院应发挥办学的自主性和积极性,使学院能够基于自身的学科特点和社会服务领域,与国内外学术界、社会各界相联系,开展交流与合作,取得社会资助。

其二,有利于增强学科专业发展活力,创造有利于人才培养和科学研究的组织环境。当代科学技术的发展,既有分化的一面,又有在边缘学科、交叉学科飞速发展的一面,学科之间相互交叉、渗透,形成新的综合,虽然在科研或教学上对此给予了一定重视,但是在组织上没有创造出新的环境。在校系两级行政体制下,相近、相关或培养人才目标一致或科研合作机会多的系、专业,不能有效地结合起来,发挥综合优势。实行学院制,要按照学科、人才培养的共性以及考虑学科发展的综合性趋势,创造一种优良的组织环境。

其三,有利于实现资源的优化配置,提高办学效益。与偏重学科分化导致系、专业划分过细相联系,教学和科研的资源不能充分发挥效益。将人才培养方向相同、课程设置有较大重叠、学科之间有交叉与综合的系、专业组成学院,就能在一定程度上克服这种弊端。

中国高校学院制运行应重视的问题

高校扩招后,几乎所有的大学都设立了学院。从形式上看,组建了学院;从运行上看,很多高校并没有摆脱校系两级管理模式,有的就是名称上的“系改院”。例如在校院权力整合过程中,存在的一些主要问题包括:责权利下放不同步,有些责任下去了,权力没下去;有些责任权力下去了,支配资金又没有到位。学校所属职能部门的认识和工作进度也不同步,有的部门担心院系把关不严,握权不放,或者放的是任务,留下的是权力。各学院准备不是很充分,对此事的承受力不一致,担心自己的工作、组织和协调能力不能适应管理新模式的需要。笔者认为,在学院制的运行中,需重视以下几个问题:其一,学院制运行的关键是权力下放。行政权力下放就是要在教学科研管理中,校级以目标管理为主,将过程管理权下放到院级;在人事管理中,校级只控制人员编制,将内部机构设置和人员聘任权下放到院级;在财务管理中,校级只按学生数、课时数、专业数等指标核算各院的经费总额,将经费的预算、审批、使用、调整权下放到院级。学术权力下放就是要将属于学术权力的部分如学科建设、专业设置、课程改革、教材建设、专业建设、实验室建设、科研立项、科研评奖、成果鉴定等学术问题,主要交给院、系一级学术权力机构研究确定,使学院真正成为有自我组织能力的运行实体。

其二,设立学院时不能是简单的系改院。当前学科的发展呈现出高度分化的同时又高度综合的特点,这种特点对学院制提出了新的要求。关于学院设置目前观点不一,概括起来有四种观点。一是强调以学科群来划分学院,就现在大学学院制的科学内涵来说,学科群(特别是交叉学科)建设是实施学院制的基础。二是认为中国高校一般是按照学科方向设立系的,其中综合性大学以中文、历史、政治、外语、数学、物理、化学、地理、生物等系为基本框架,这种框架实际上只给学院的重组提供了两种选择,其一是按学科类型设置学院,以系为单元进行学科类型的组合(爱丁堡模式);其二是将条件成熟的系升级(东安吉利亚模式),对各系所辖的专业进行重组,按学科方向设立学院。三是按大的学科门类(理、工、农、医、文、史、哲、经、法、管和教育学)或一级学科群设立学院,按一级学科设系,按二级学科设专业。四是借鉴“美国模式”,因为这种有合有分的模式使两大类学院(文理学院和专业学院)或三大类学院(本科文理学院、研究生文理学院、专业学院)都有自由发展的空间,相互支撑,相得益彰。目前,中国大学的学院设置还应考虑下列因素:学校办学的指导思想、学校传统与发展特色、学科性质与特点、国家和社会需求、学术发展的方向和潮流、国家未来的需要等。在设计和划分学院时,应充分考虑学科发展目标、学科发展方向。

其三,学校应成为决策中心。在学院制运行过程中,应加强制度建设,完善配套管理措施,明确校、院、系各自的责、权、利,确立功能明晰的决策中心、管理中心、质量中心。对于一所大学来说,决策中心是主持学校工作的决策机构。作为决策中心,其职能着重于目标管理,掌握党的方针、政策,把握学校的办学方向,减少对行政、教学、科研等具体工作的干预,负责学校的整体规划、计划、协调、检查、监督、评估等,考虑学校发展的重大问题。学校各职能机构要精简,业务范围相近的应合并,人员编制不宜太多,应以高水平、精明能干、一专多能为原则,有的岗位可由教师兼职。校级职能部门的执行机构应转变其职能,由管理为主转变为参谋协调为主。

其四,学院应成为管理中心。各学院是学校领导下的一级行政管理实体,对下属的系、所实行管理。学院行政工作实行院长负责制。各学院构成了大学内的一个个管理中心。其职能主要有:根据决策中心的总体规划、奋斗目标和各项工作部署,制定本学院短、中、长期的发展方向和奋斗目标;协助校长管理行政、教学、科研、学科建设等事务;规划、协调下属各系、所的学科建设,协调各系、所之间的相关业务;组织多学科的联合,交叉开展重大科研项目的攻关;统筹调配全院的人、财、物,使各种资源得以综合利用;负责学院和下属各系、所的主要行政管理工作,使系、所负责人集中精力抓好教学、科研、学科建设和人才培养。作为管理中心的各个学院,学院办公室是对学院各项行政工作实施管理的综合办事机构,统筹承担学院的教学、科研、师资、人事、总务、财务、外事和行政等各项管理工作。它是对内对外的窗口,是各种信息的聚集地和中转站,起着上情下达、下情上报的纽带作用。因此,应加强学院办公室的队伍建设。为了减少人员编制及办事层次,提高工作效率和服务质量,成立学院办公室后,院属下的系、所行政办公室一般应当撤销。

其五,系、所应成为质量中心。传统大学中的系和研究所,通常是某一学科组织教学与研究,由许多教授、副教授、讲师、助教、教辅人员等组成的基层学术单位。大学的教学科研工作、人才培养主要在这一层次中进行。其教学质量、科研水平直接影响到学科、专业的建设和学院及学校的声誉。因此,将大学中的系、所作为质量中心来进行严格的管理,对保证培养人才质量是十分重要的。作为管理中心的学院,为保证作为质量中心的系、所各项工作的顺利开展,应制订各种规章制度,做到有章可循。在学院内部,系、所是实施学院各项工作的组织机构,学院应对人、财、物等进行综合调配,使各种资源得到充分利用。

中国高校学院制改革仍处于摸索阶段,几乎所有高校的校长现在都忙于琐碎的行政事务而对学校发展的方针大略无暇顾及或考虑很少,各学院也因责权利等问题牢骚满腹。学院制并不是什么新生事物,却因我们的国情校情使学院制在高校中的运行障碍重重,毕竟这涉及高校内部更深层次的管理体制问题。尽管困难重重,但是既然学院制是高等教育大众化时代的趋势,是高等教育规律性使然,我们就应该坚定不移地走下去。

(《中国石油大学学报》2008.03.20)

完善中国大学学院制管理的新构想

邸晓熠 叶军

学院制作为目前世界上众多综合大学普遍采用的一种管理制度,其内涵与外延随着大学的产生与发展,也在不断地丰富与完善。中国伴随着20世纪80年代高等教育体制改革的不断深入,理论界与学术界开始了对学院制相关问题的研究。目前国内比较一致的观点认为,所谓学院制是以学科、学科群为组建基础,且拥有行政与学术管理权的集教学、科研、人事、财务等管理权限于一体的管理制度。但是由于理论研究的相对滞后,国内各大学改革的成效与国家最初的设想存在着一定的差距。本文正是以此为切入点,从大学内部学院制改革的基本原则、主要职能、管理组织形式,以及内部各种权力间的制衡等问题,提出进一步完善我国学院制改革的新思路。

一、学院制构建的基本原则

我国应该积极借鉴国外大学的成功经验,充分利用学校内部的学科优势,通过优势互补,促进学科和学科群的形成与增长,这是我国大学学院设置的总体原则。具体表现为以下方面:第一,按照大的学科门类组建专门学院。根据1997年我国国务院学位委员会与国家教育委员会颁布的授《予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》,目前我国按照学科分为l2大门类。如 “工学院”“法学院”“理学院”“医学院”“文学院”。 第二,按照一级学科组建单科学院。如数学学院、物理学院。每一学院至少包含三个一级学科,若干硕士点和博士点。这样的学院有利于对事物局部的深入研究。第三,按照学科群组建学院。众所周知,按照现代科学知识的整体结构,目前可划分为数学、自然科学、社会科学、系统科学、人体科学,思维科学、行为科学、文学艺术、军事科学等九大学科部类,每一学科部类下又存在着庞大的学科群。21世纪以来,伴随着学科群由高度分化到高度综合,再到高度分化与综合并存趋势,学科群之间相互交叉、渗透、融合,又促成了诸多边缘学科、综合学科等产生。因此,在现代大学中,按照学科群特别是按照交叉学科群,实施教学、科研,进而组建学院将是学院制构建的高级形式。

当然,学校根据自身学科优势,以突出办学针对性为目的,也可以按照产业或行业组建少量的特色学院,国内外大学有很多这样成功的范例。如哈佛大学的肯尼迪政府学院、耶鲁大学的戏剧学院等,我国某些大学设置的珠宝学院、材料学院、软件学院、不动产学院、知识产权学院等。对于一时难以综合组建学院的学科,可暂且保留为独立建制的系。

二、学院制的职能定位

实施学院制管理,意味着学院将成为学校的 “管理重心”。 那么与之相匹配的必须是将学校的相关权力实行下移,系的诸多权力上缴,只有这样学院才能够真正发挥实体性作用。为此必须对学校、学院、系三者之间的管理职能进行重新定位。

1.学校的管理职能。学校的主要职责为:审时度势确定学校办学思想和目标,制定学校的中长期发展规划(如招生计划、学科建设计划、图书馆等基础设施的建设、重点实验室的筹建等),协调监督学校内部各种公共资源的利用与管理,负责各项制度的制定、考核与评估。学校的日常行政管理实行校长负责制,重大学术管理问题由校一级的学术委员会、教学指导委员会审议通过。总之,学校将是一个宏观决策中心、协调中心和监督中心。

2.学院的职能。学院作为学校管理的中心,意味着学院将是教学、科研、产业、财务、资产、人员聘任、行政管理、对外联系等各项工作开展的实体。学院实行党政共同负责制,重要问题由党政联席会来决定。党组织主要任务在于监督、保证方针、政策和学校决定的贯彻执行。需要注意的一点是,针对一些学校组建的缺乏学科群优势、组织管理能力较弱的“大学院”,其诸多管理权限,目前应暂时收归学校控制。待各方面发育成熟之后,再逐步放权。做到成熟一个,放权一个,这应该是学院制构建的一项重要组织原则。

3.系、部、所、中心的职能。这几个部门应该是学院领导下的教学、科研基层组织。主要职能是在学院统一管理和协调下,以岗位责任制的形式,完成本部门的教学、科研任务。一般不具有独立的行政管理权限,因此也就不是“实体”。具体表现为:第一,系作为组织实施一个或若干个相关专业教学的教学单位,从促进学科融合和学科群的增长,适应宽口径、厚基础人才培养模式的需要考虑,在学科设置层次上,应该以一级学科来设置系,以二级学科设置专业,以三级学科设置专业方向。而且各系之间以松散联合体的形式存在,更有利于在宽松的学术氛围下,多出人才、多出研究成果。因此系的主要职责是负责组织实施学科建设、课程建设、实验室建设和实施教学计划;在学院的总体规划指导下,开展学术研究、学科建设、研究生的培养等,充分发挥学术权威在学术管理等方面的作用。第二,研究所和研究中心作为学科建设、学术研究的专门性科研组织,其主要职能应该是参照国家教育部颁发的《研究生教育专业目录》中学科分类体系,设置研究方向,开展博士、硕士点的建设,以及博士生、硕士生的培养。第三,教学部一般是负责若干门相近公共课教学的教学组织单位;中心实验室是学院下设的综合的实验室管理机构,负责实验教学工作和实验室建设等具体相关工作。

学院内下设系、所的个数,与学科和专业的数量有关。如果下设的系、所数量太多,导致学科分类过于细化,不利于学科的交叉与融合;如果下设的系、所数量太少,就容易演变为 “系级院”,学院制实施的初衷不能够得到真正体现。因此,在校、院、系三级管理模式下,万人以上的教学科研型的大学中,学院平均下设3个左右的系、部和3个左右所、中心等研究机构,系部所的总量应控制在4~8个是比较适宜的。另外需要注意的一点是,从促进交叉学科发展的角度考虑,在一些综合性重点大学内部,应该设立一些学校直属的研究中心、研究所和重点实验室等。

三、学院制的管理组织形式

学院制的组织形式不是单一的,也不是一成不变的,应该是动态、多元的。针对我国学院制发展的现状,目前带有普遍意义的是采取纵向管理与横向管理、行政管理与学术管理有机结合的网络化、立体型组织结构方式(如图所示)。

学院制组织形式框架结构图

这一图示具有以下特征:第一,组织结构具有完整的自下而上的垂直行政领导体系。校长一学院一系这一行政链条,上下级的关系明确,能够保证学校的各项方针政策、准确及时地得到贯彻,责权关系明确。这一系统主要是完成人才培养的教学任务和本学科的学科建设等任务。第二,这一组织结构较好地体现了“集中决策、分权管理”的原则,权力重心下移。学院作为一级行政机构拥有一定的学术管理权和行政管理权(如上阐述的学校、学院、系部的职能),这样可以提高各个学院办学的积极性、主动性和创造性,同时学校又保留了对重大问题的决策权,使学校的总体运转不偏离发展规划与方向,学院实体化运作的特点突出。第三,组织结构的纵横两套管理系统起到了促进学科群,特别是交叉学科发展的功效。现代科技的发展,决定了任何重大科研攻关项目,都不是单纯依靠一个学科、一个研究机构就能够完成的,它需要几个学院、多专业的若干个研究中心共同协作。图中所设计的系统化、多维度、网络状的组织结构特征,较好地满足了这种要求。纵向的学校一学院一系(部、所、中心) 这一系统,主要是保证教育教学管理的高效性,完成常规的本科教育、研究生教育以及学科的建设等,应该说这一系统的行政管理特征比较突出。横向系统中的国家级(省部级)实验室、跨学科的研究学院、相关学科的研究中心等机构,是一种通过重大研究项目和课题将各个学院内的优秀科技人员、实验设备整合在一起的虚拟学院,其出发点是促进学科间交叉、综合和渗透。这类学院通常是采取项目管理的方式,具有较大的机动性和灵活性。所以说,纵向的行政管理和横向的项目管理两套系统刚柔并济,真正实现了推动学科、学科群的增长。

四、学院制内部权力结构关系

学院制运行管理的核心问题就是调整学校内部行政权力与学术权力间的结构关系,权力是组织结构的基础、管理的必备条件。大学作为一个特殊社会组织,其内部的权力结构关系表现为行政权力和学术权力,两种权力都源于大学内在的要求。两种权力共存在于一种权力结构之中,必然会出现冲突。这种冲突表现为:行政部门总觉得自己权力过小,认为过于强调学术自由,会导致学校的规章制度无法贯彻执行,最终造成工作效率低下;以教授为代表的教师群体则认为,学校行政部门行政权力过大,于扰和排斥了教授们对学术事务的决策,使教授们的学术权力被压制。这种矛盾与冲突既是其特征的表现,也是各自局限性所造成的结果。

国外众多大学在学院制的长期实践过程中,较好地解决了这两种权力的冲突,形成了比较完备的协调与制衡机制,将两种权力在不同层面发挥到极致,又在宏观上将两种权力有机结合为一体,收到了良好效果。具体讲:第一,学校内部多是以二元权力结构存在,即学术权力与行政权力,不同的机构行使不同的权力。学术团体负责学术事务,执行学术权力;行政负责人或行政部门,履行行政权力,负责行政事务,彼此之间是权力制衡的关系。第二,学校内部实行校长负责制与董事会或教授会决议相结合的管理体制。一校之长是学校的法人代表和负责人,但是一些重大问题要通过专业委员会的审议通过之后,方可执行。学术或教学等各类专业委员会,具有决策、审议、咨询、参谋等功能,一般校长本身就应是各类专业委员会的兼职主席。第三,分权化是大学权力结构的发展趋势。不同的利益群体通过自身集体代表性机构,以不同形式参与学校管理,各种权力之间依靠一定的监督和制衡机制来调节。

依据上述,我国如果完全照搬套用国外大学权力结构模式是不可取,也是不现实的。因为各个学校建立的背景不同,学科发展层次、数量参差不齐、规模上也是各异。因此,必须根据大学自身诸多特点,创建相应的权力结构模式方能奏效。尽管如此,我们仍然可以参考国内外大学中具有普遍意义的做法,调整大学内部权力结构。具体表现为以下方面:

1.遵循行政权力与学术权力适当分离的原则。由于我国大学管理体制带有很强的行政管理色彩,因此在学院制改革过程中,首先要明确学校在经费支配、资源分配、人员聘任等方面应有的行政权力,保证工作效率和学校的正常运转。在此基础上,注重维护学术权力的合法地位,在诸多学术管理与决策中遵循“教授治校”的原则。学校一级要成立教学委员会、学术委员会等学术组织,学院一级也要成立相应的学术组织。学校要依法赋予他们相应的权力,通过强化学术组织机构的职能,维护教授们在学术事务决策中的权威,实施教授参与学术性事务管理,促进学科的建设和发展,二元分权的权力结构应该说是权力结构调整的方向。

2.强化不同层面权力主体地位的原则。通过建立学院一级的集体代表性机构如教代会、学代会,能够体现普通教师、学生参政、议政、协商、监督的作用;通过建立院一级的学术委员会、教学委员会等组织,起到强化学科建设的作用;通过组建校级的教授会、董事会、议事会等组织,能够提高决策的科学性。所以我们以为,通过实施不同利益群体参与学校、学院的决策管理制度,不仅能够提高管理的民主化水平,而且还有效地提高了决策的可操作性。

3.奉行权力结构主体多元化原则。随着办学主体的多元化,目前全国出现了诸如“与地方政府联合型”“与国内外企业联合型”“与事业单位共建型”等各类的实体性学院。这些学院的内部管理多是实行董事会,这本身表明参与办学的各个主体对学校内部的权力结构已经带来深刻的影响和制约。因此,在未来大学与社会的关联日益密切的状况下,要本着按市场规律进行操作,按照教育自身的规律管理的原则,处理好各方权力主体与大学内部权力的关系。

总而言之,合理的权力结构与划分,有利于促进学科和学科群的发展;有利于学科交叉与学科综合,实现学术资源共享,提高大学的教学、科研水平;有利于激发学院自主办学的积极性,提高大学的管理水平和工作效率。

(《教育与行政期刊》 2012.03.21)

成都大学学院制教学管理改革的探索与实践

成都大学教务处

高校之间的差距表现在发展水平上,根子却是在思想观念上。因此,一定要把思想观念从不适应、不利于科学发展的状态中解放出来,弘扬科学精神,坚持“实践”标准,在解放思想中真抓实干、破解难题、推动工作,摒弃“不求有功,但求无过”的思想倾向,充分调动工作积极性,创造性地推进学校教学工作的科学发展、和谐发展和创新发展。只要符合科学发展观要求,符合广大师生利益的改革,就应当大胆尝试。

一、成都大学推行学院制教学管理改革的必要性

为了下移管理重心,激发二级学院办学活力,成都大学实行了学院制教学管理,明确了校院二级的管理职能。学校实行学院制不仅是组织结构形式上的变化,更重要的是一种管理理念的更新,其必要性表现为:

(一)是成都大学自身发展的需要

进入21世纪,成都市也进入了“城乡统筹、四位一体”科学发展的新阶段,成都市政府要把成都建设成中西部地区创业环境最优、人居环境最佳、综合竞争力最强的现代特大中心城市。这对社会所需的人才提出了更高的要求。外部大环境的发展,对成都大学这所成都市属的唯一本科高校来讲,是机遇,更是一种挑战。成都大学必须顺应时代要求,顺应高等教育发展的规律,走差异化路子,才能在众多高校中办出自己的特色,以期不断发展。四校合并后的成都大学,办学规模扩大,学科门类增加;同时,办学层次参差不齐,面临资源整合、学科专业整合的巨大问题。如何更好地培养学生,提高办学效益,努力实现省委常委、成都市委书记李春城同志对成都大学提出的“三最”(把成都大学建成学科专业设置与成都市社会经济发展衔接最紧密、毕业生就业率最高、培养的人才在成都市经济社会发展中作用发挥最好的学校)要求,就必须依托学院的发展。学院制将管理重心下移,有利于充分调动学院一级的主动性、积极性和创造性,更好地培养学生,同时有利于校级管理层摆脱日常事务,将主要精力放在学校长远发展上。可以说,在成都大学面临外部环境和内部环境两大变化时,实行学院制是明智的,也是自身长远发展的需要。

(二)是学科发展的需要

1952年院系大调整后,我国高校一直参照前苏联大学管理模式,采用校系二级管理体制。在二、三级学科的基础上设置系,导致专业设置方面口径较窄,学科单一且相对独立,难以促进学科之间的交叉与融合,不利于理工结合、文理渗透,难以发挥多学科综合优势。高校从本质上讲是一个以学科为基础和核心的学术组织,高校组织的活力不是来自于学校,而是来自于学科。因此,管理重心必须放在学科,而学科的具体负责实体是学院,因此管理重心必须下移到学院。管理重心在学校,学科只能是虚体,这就意味着学科只有责而没有权,责权不对称,其结果只能是压抑了学科的活力。成都大学实行学院制改革,在一级学科的基础上组建学院。通过整合学科资源,拓宽专业口径,使学院承担起学科建设的重担,更好理清学科关系,促进相关一、二级学科的融会贯通,实现学科间的优势互补,为学科发展提供了有力的组织保证和体制扶持。

(三)是培养复合型、创新型人才的需要

随着社会经济文化的快速发展,对复合型、创新型人才的需求越来越大。这就要求高校必须顺应发展,调整培养模式,加强学生能力和素质的培养。四校合并以后,成都大学成为以工学、文学、管理学为主,理学、经济学、法学、医学、教育学、农学等学科门类协调发展,具有一定办学规模的城市型综合大学。这使成都大学拥有了培养复合型、创新型人才的基础。实施学院制后,学院有更多的自主权进行人才培养模式的改革与创新,多渠道、多途径加强学生素质与能力的培养。学院可以根据人才培养的需要自主制定全院各系的人才培养方案,一、二年级基本为全校性的通识教育课程,三、四年级根据市场需要和个性培养的原则,设置多个专业方向。学生可以自主选择方向,可以跨学院、跨专业、跨方向选课。这些举措有利于形成理工结合、文理渗透的教学体系和课程体系,有利于培养基础理论扎实、知识面宽、适应性强的高素质人才。

二、建立校院两级教育教学质量保障体系的探索

(一)校院两级教育教学质量保障体系的构架

成都大学教育教学质量保障体系是以保障教育教学质量为目的,以一定的质量意识为价值基础,以调控影响教学的诸多因素为手段,内外结合、全面协调的组织管理系统。成都大学作为城市型综合大学,举办的又是以有效解决实际问题技能、适应就业需求为导向的应用本科教育,因此在构建学校教育教学质量保障体系时,应采取以下的建设思路:形成质量意识→分析质量生成过程→确定影响质量的关键因素→明确关键因素的质量标准→收集关键因素的质量信息→实施关键因素的质量评价→反馈及调控→质量持续改进提高。在此建设思路的基础上,成都大学教育教学质量保障体系的构架将主要由以下6个子系统、41个关键因素组成。

1.质量意识形成子系统:包括学校办学定位、全校教育教学思想大讨论、教学管理干部学习研讨班、教育教学专家专题报告、青年教师技能培训、质量思想与质量文化宣传活动、办学经验的总结,共7个关键因素。

2.教学质量生成子系统:包括校级层面人才培养模式的研究与探讨、确立院(部)各专业的定位、分专业确定人才培养目标和人才培养模式、开展教改立项与研究、分专业建立教学质量最低控制标准,共5个关键因素。

3.教学条件保障子系统:包括教学经费与设备设施的投入、师资队伍建设、专业建设、课程建设、教材建设、实验室建设、实习基地建设、社会实践体系建设、教学图书资料建设、教学组织制度建设、教学管理制度建设、确立教学工作第一责任人制度,共12个关键因素。

4.教学过程质量保障子系统:包括教学常规管理、教师教学过程管理、学生学习过程管理、教学计划的落实管理、教风与学风管理、教学检查管理,共6个关键因素。

5.教学结果质量保障子系统:包括课程考试考核管理、毕业设计或毕业论文管理、学生综合素质测评、毕业生质量跟踪调查,共4个关键因素。

6.教学反馈与调控子系统:包括建立和完善学生信息员制度、坚持和改进学生评教制度、健全和完善课堂教学评价制度、建立毕业生社会声誉调查制度、建立校友信息反馈平台、建立教学违规与教学事故问责制度、建立院级教学质量评估与激励机制,共7个关键因素。

(二)校院两级教育教学质量保障体系的运行

学校在积极构建教育教学质量保障体系的同时,更强调其运行的效果。针对成都大学多学科、多层次、多校区的办学实际,如何持续不断地提高教育教学质量保障体系的运行效果,一直以来都是学校积极思考和探讨的问题。经过反复思考、多方论证,学校借力于正在不断深化的行政管理体制改革——二级管理,充分依托学院管理平台,构建和运行学校教育教学质量保障体系的着力点,努力尝试校院两级教育教学质量保障体系的运行机制。

1.健全机构,建立教育教学质量保障体系的运行机制。为了加强对教育教学质量保障体系运行的领导,学校应成立教育教学质量保障体系运行的领导机构——教学质量评估领导小组,主要负责领导全校的评教、评管、评学工作,审议相关评估工作方案、指标体系及评价标准,协调各教学单位与职能部门之间的工作关系,对重大问题作出决策。同时,还应成立专门的实施机构——教学质量评估中心。该中心是教学质量评估领导小组的办事机构,负责学校教育教学质量保障体系领导机构的日常工作,指导、监督、检查和评价各学院及职能部门的工作质量。另外,由于提高教育教学质量是一个系统工程,涉及到学校的方方面面,因此应建立包括教务、组织、人事、学生、计财、团委、后勤、实验技术中心、现代教育技术中心、图书馆等部门在内的新的组织体系,并在这个新体系中,进一步明确各个职能部门的职责,要求其制订实现教育教学质量保障体系中相关子系统功能的具体方案,实施本部门主动为教学工作服务的具体措施。

2.明确校院两级教学管理职责,启动院级教学工作评估,强化学院教学工作年度考核,确保教学工作中心地位的不断巩固。学校将颁布《成都大学校院两级教学管理实施办法(试行)》,进一步明确校院两级在专业申报与建设、人才培养方案的制定与实施、教学安排与组织等方面管理职责的划分,加强学院的教学管理职能。今后还要进一步明确校院两级教学管理机构的管理权限与职责,将管理权限更多地下放到学院。更重要的是要进行内部教学工作考核,并建立相应的引导激励机制。学校将颁布《成都大学关于开展院级本科教学工作评估的若干规定》,不断完善对学院本科教学工作年度考核指标体系。在该考核指标体系中,由师资队伍、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果五个方面的24个二级指标构成,规定不同的权重,评价时按二级指标评定得分等级。对学院进行年度教学工作考核是完善校院两级教学管理体制一种比较有效的手段,学校将量化考核结果作为对学院领导进行年度工作考核的主要评价依据,并定期发布学院教学工作状态数据,促使学院领导更加重视和加强教学工作,确保教学工作的中心地位。

3.加强教学基层组织建设,实施专业与课程群负责人制。学校在管理体制改革过程中,由于比较强调学院在管理中的重心作用,所以相对忽视了系的作用,出现系成为“虚体”的现象,系主任的职责不甚明确,作用发挥不够明显,教学基层组织建设趋于弱化。所以在今后的改革过程中,要重视教学基层组织建设,发挥系在专业教学组织、教学建设与科学研究中的作用,更重要的是建立专业与课程群负责人制。

学校应改革教学科研基层组织的设置,教学科研基层组织是学院下设的学术组织,名称可为系、研究所、教学部。一般系与研究所合一,采取“一套机构、两块牌子”的形式,或者由若干个参照二级学科目录建立的研究所共同组成一个系。其中本科专业的建设和管理等相关工作由系负责,学科建设、团队建设、课程群建设、研究生培养、科研工作和社会服务等工作由相关的研究所负责。本科专业教学由系来组织,所以一般情况,系主任即为专业负责人,如果一个系中设置多个专业,则每个专业均设置一个专业负责人,系主任应兼任其中某一专业负责人。课程群设置相对灵活,可以将内容相近或联系密切的相关课程设置成一个课程群,但课程群的设置应包含3门及以上必修课加若干门选修课,而且每个课程群只能设置一个负责人。课程群根据学科属性划归某一研究所,这样就形成了教学建设与改革的管理链条与责任链条,通过教学基层组织的岗位聘任,使教育教学质量责任体系得以建立并发挥重要作用。

4.形成发展式的教师课程教学质量评价指标体系,完善教师课堂教学质量考核机制。学校将在近期修订《成都大学教师课堂教学质量评价办法》,并在实践的基础上不断加以修改和完善,力求建立起更加科学合理的教师教学质量评价指标体系。课堂教学质量评价工作将贯彻“以评促教,以评促学,教学相长,提高质量”的方针。坚持以下三条主要原则:一是发展式评价的原则。在岗位聘任与职称晋升中使用评价结果主要看发展趋势,前期等级低、后期提高者,按照高等级对待。二是全面评价的原则。课堂教学质量的评价对象为所有的任课教师。三是学生评价与学院评价、督导评价相互补充的原则。教师课堂教学质量的评价包括学生、学院、督导三方面,各自区分等级,力求全面、公正地评价每一位教师。教师对上述评价如有异议,可提出申请,由教务处组织复评。教师课堂教学质量评价结果据实记入教师教学工作档案,作为教师职称晋升、岗位聘任、评优评奖的重要依据。

总之,高等学校的中心工作是教学工作,教学工作的根本任务是为社会培养高素质人才,而教学管理的状况和水平将直接影响到高校所培养人才的质量。进一步解放思想,坚持科学发展观,理顺教学管理关系,不断深化教学改革,探索科学、规范、高效的校院两级教学管理体制,将对提高教育教学质量具有重要的现实意义和深远的历史意义。

(《教育与教学研究》2009.10.20)

四川外语学院《外语院校发展参考》

第4期(总7期)(2012年11月15日)

征稿启事

《外语院校发展参考》的办刊宗旨为“宣传政策法规、提供决策建议、反映发展动态、搭建交流平台”。本刊希望成为校内各单位展示工作成效、探讨发展问题、交流经验做法、互相借鉴沟通的平台。竭诚欢迎各单位和个人就高校、院系和机构的改革创新与科学发展等问题向本刊赐稿。来稿体裁可以是活动通讯、成果和机构简介、调查报告、学术论文等。

顾 问马新发

主管领导 李克勇

编 辑 发展规划处 高等教育研究所

报 送 重庆市教育委员会发展规划处、高等教育处,四川外语学院校领导

发 送 校内各单位

地 址 重庆市沙坪坝区烈士墓壮志路33号 邮政编码:400031

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联系电话 023-65382273

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[1]排名按照刘念才《世界一流大学:特征·排名·建设》(上海交通大学出版社, 2007年版)中关于世界一流大学排名,取美国前10位。各学校学院根据国务院学位委员会办公室《透视与借鉴-国外著名高等学校调研报告》(高等教育出版社, 2008年版)和各校网站整理所得。

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